Voor het theoretisch kader van dit onderzoek zijn verschillende begrippen onderzocht. Opstellingswerk was als concept reeds bekend door eerdere ervaringen en gelezen literatuur. Daarnaast waren de leerstijlen van Kolb en het constructivisme al enigszins vertrouwd door professionele ervaring in de museumsector. Het concept Flow werd ontdekt tijdens het onderzoek, doordat uitspraken van deelnemers over tijdsbeleving steeds terugkwamen in de experimenten, wat nieuwsgierigheid wekte naar dit aspect.
Theoretische deelvragen die gesteld worden bij experiment 1 en 2 zijn:
- Wat is het wetenschappelijk theoretisch kader van opstellingswerk?
- Kan de ervaringsgerichte methodiek op basis van lichamelijke gewaarwording via opstellingswerk worden beschouwd als een vorm van leren (filosofisch en leertheoretisch kader)?
- Is het concept 'flow' van toepassing op deze methodiek?
Omdat de eerste deelvraag, het literatuuronderzoek naar opstellingswerk, vooral over de praktische toepassing van opstellingen gaat, zijn de bevindingen hierover gekoppeld aan de oriëntatiefase in de conclusies van het praktijkonderzoek bij experiment 1. Opstellingswerk wordt als begrip verder toegelicht in de begrippenlijst bij de onderzoeksregistratie.
Tijdens het literatuuronderzoek kwamen verschillende netwerktheorieën, embodied knowledge en de fenomenologie bovendrijven als interessante theoretische kaders, net zoals esthetische leertheorieeën als die van Parsons en Housen. Hoewel er vrij diep in de literatuur over deze concepten is gedoken, werd besloten het onderzoek hier af te bakenen en deze concepten en modellen in later onderzoek verder te verkennen. Dit geldt ook voor verscheidene interessante begrippen die experts aandroegen, zoals proxemics, system thinking (Salome Scholtens, Expert Talk, 10 april 2024), embodied knowledge (Marlous van Gastel, Research Day, 2 december 2023), verstehen (Jos van Hest, Research Day, 7 oktober 2023) en netwerktheorieën zoals de Actor Network Theory van Latour, die in Emotienetwerken wordt genoemd. Deze worden dus niet verder uitgediept.
In dit theoretische kader bij de onderzoeksregistratie wordt wel verder ingegaan op de twee volgende (bovenstaande) deelvragen: het filosofische en kunsteducatieve of leertheoretische kader bij het onderzoek en het concept flow.
FILOSOFISCH KADER
De meeste bezoekers die naar een museum komen, verwachten een "vast" beeld van de objecten in de collecties te krijgen. Wanneer ze aankomen, vinden ze inderdaad de meeste kunstwerken op hun plaatsen in de galerijen, aan de muren bevestigd, op voetstukken geïnstalleerd, of uitgestald in vitrines, voorzien van een label. Deze wetenschappelijke benadering stelt impliciet het onafhankelijke bestaan van de objecten voor en stelt voor om ze "objectief" te onderzoeken en uit te leggen, ongeacht de vooroordelen en reacties van een onderzoeker. Bezoekers gaan er vaak van uit dat objecten in het museum wetenschappelijk worden gepresenteerd en dat wat ze over hen zullen leren bestaat uit betrouwbare feiten (Kai-Kee, et al., 2020, p.78).
Maurice Merleau-Ponty wijst er echter op dat waarneming een proces is dat vaak begint met vage, onbepaalde indrukken die geleidelijk vorm en substantie krijgen naarmate we ze verder verkennen. Hij stelt dat "niets moeilijker is dan precies te weten wat we zien." Wanneer bezoekers de galerijen betreden, zal elk individu de kunstwerken op een unieke manier waarnemen, en hun ervaringen zullen van moment tot moment en van bezoek tot bezoek veranderen. Dit staat in contrast met een "wetenschappelijk" resultaat, dat doorgaans consistent en reproduceerbaar is (Merleau-Ponty, 2017, p. 35; Kai-Kee, et al., 2020, p.78).
Wanneer de deelnemers in de experimenten, in het kader van dit onderzoek, hun lichaam gebruiken om een bepaald aspect van een kunstwerk te "worden", krijgen ze een zeer persoonlijk gevoel van dat element op het kunstwerk. Terwijl ze hun positie bepalen en op die positie een bepaald element van het werk invoelen en soms ook fysiek contact met elkaar maken, reageren ze op de compositie of de aantrekkingskracht van het werk buiten een klinische, formele analyse om. Hun lichaamsreactie stelt hen in staat om het kunstwerk te begrijpen door middel van afstand, nabijheid, kijkrichting, gevoel, beweging en fysieke gewaarwording.
Ook voor Edmund Husserl, een van de grondleggers van de fenomenologie, moeten objecten worden genomen zoals ze worden ervaren. In de fenomenologie is kennis in de eerste plaats afkomstig van de individuele, eigen ervaring van het individu en wordt deze kennis, pas daarna door inzicht, aan anderen doorgegeven. Zowel voor Husserl als Merleau-Ponty is onze concrete en intuïtieve greep op de wereld primair: “Waar het steeds om gaat is dat (zijn) zien alleen leert door te zien, alleen van zichzelf leert” (Merleau-Ponty, 2017, p. 24).
Merleau-Ponty suggereert ook dat er een "optimale" afstand is om een schilderij te bekijken die mensen natuurlijk vinden terwijl ze ervoor staan. Bewegen ten opzichte van een kunstwerk is in de context van dit onderzoek echter geen kwestie van dichterbij komen, of afstand nemen van het kunstwerk, of van rechts naar links bewegen (Merleau-Ponty, 2017, p. 35).
Via opstellingswerk zoeken we geen "ideale" plek om van daaruit het kunstwerk beter te kunnen bekijken, maar vindt de deelnemer de juiste positie voor een bepaald aspect van het werk dat hij representeert ten opzichte van de andere deelnemers in de groep en de aspecten die zij representeren. Vanuit al deze posities worden bepaalde lichaamsgewaarwordingen geregistreerd. De deelnemers worden uitgenodigd om te voelen en uit te spreken wat er in hun lichaam of gevoel gebeurt of een beweging te maken, zoals het onderwerp van het werk hem of haar aanmoedigt.
Als belichaamde wezens is onze waarneming van een object in elk geval altijd gedeeltelijk beperkt door waar en hoe we onszelf fysiek plaatsen. Objecten in de wereld openbaren zich geleidelijk aan ons, tonen meer van zichzelf naarmate ze vanuit verschillende standpunten worden benaderd. Zoals Merleau-Ponty opmerkt: "Zien is uiteindelijk altijd zien vanuit ergens”. Husserl suggereert dat wanneer we een object waarnemen, ons bewustzijn van een enkel perspectief wordt begeleid door het bewustzijn van het "horizon" van afwezige profielen van het object. Vanuit een bepaald perspectief anticiperen we op andere perspectieven (Kai-Kee, et al., 2020, p.79). Dat wordt mooi duidelijk in de opstellingsbeelden bij de experimenten, waarbij we kunnen zien hoe deelnemers rond of voor een werk bewegen vanuit het element van het werk dat ze representeren en door het delen van hun ervaring van wat ze zien, lichamelijk gewaarworden en voelen, met elkaar hun perspectieven uitwisselen.
Ook John Dewey, een van de grondleggers van het ervaringsgericht leren - de basis voor museumeducatie vandaag - legde in 1896 uit dat waarneming altijd begint met sensomotorische coördinatie: "Het is de beweging die primair is... de beweging van lichaam, hoofd en oogspieren die de kwaliteit bepalen van wat wordt ervaren" (Kai-Kee, et al., 2020, p.80).
Dit is precies hoe kunstwerken benaderd worden via de ontwikkelde methodiek in dit onderzoek. Toepassing van de methodiek van opstellingswerk zorgt ervoor dat elk werk een zekere vrije beweging eromheen toestaat, waardoor kijkers een ruimte krijgen waarin ze zichzelf kunnen plaatsen om te interageren, hun lichamelijke gewaarwording bij bepaalde aspecten uit het werk te voelen en op die manier grip te krijgen op het werk of het werk tot leven te brengen.
Vanuit een historisch perspectief heeft het Cartesiaanse dualisme, dat intellect en lichaam scheidt, echter lange tijd de Westerse cultuur gedomineerd. Die oude tweespalt, heeft geleid tot een nadruk op logisch redeneren als de enige weg naar ware kennis. Deze opvatting heeft nog steeds invloed op het onderwijs van vandaag, waarin lichamelijke aspecten en emoties vaak worden ondergewaardeerd of genegeerd (Hubard, 2007; Van Oost, et al., 2016, p.41).
De heroverweging van de rol van het lichaam bij kennisvorming, door denkers als Merleau-Ponty, Husserl en Dewey, heeft geleid tot de opkomst van concepten zoals ‘embodiment’ (zie begrippenlijst) of 'embodied cognition' en 'embodied learning', waarbij de interactie tussen geest, lichaam en omgeving centraal staat in het leerproces. Mensen leren over zichzelf en anderen door lichamelijke aanwezigheid en de sensaties van beweging, in plaats van alleen te observeren wat er beweegt (Barbour, 2006). Het begrip embodiment wordt in dit onderzoek louter aangestipt en kan in later onderzoek verder worden verkend. Wanneer het over het bevorderen van embodiment gaat, spreekt Hubard (2007, p. 48) over ‘niet-discursieve’ activiteiten in musea. Niet-discursieve onderwijsstrategieën kunnen verschillende fysieke en emotionele manieren van weten bij kijkers activeren.
Begrippen als embodiment en niet-discursieve onderwijsstrategieën onderstrepen het belang van zintuiglijke waarnemingen, ervaringen en sociale interacties bij het leren. Maar het betekent uiteraard niet dat kunst alleen maar tot onze lichamen en emoties spreekt; boeiende kunstwerken kunnen ons ook uitdagen om interpretaties te vormen met behulp van rationele denkprocessen. Op die manier kunnen ervaringen met kunstwerken tegelijkertijd conceptueel en belichaamd zijn; ze kunnen onze rede, zintuigen, emoties en motorische reacties allemaal in beweging zetten (Hubard, 2007). Verschillende denkers als Csikszentmihalyi (1995) en Yenawine (2002) beschouwen de integratie van deze diverse manieren van weten als een essentieel aspect van de esthetische ervaring. Deze fusie van het gehele wezen draagt bij aan het verheffen van de esthetische ervaring tot een verfijnde en intensieve vorm van bewustzijn - een ervaring die in staat is om de sluier van alledaagsheid weg te nemen en mensen volledig bewust te maken van henzelf en de wereld om hen heen (Dewey, 2005, p.2). Dewey benadrukt de zintuiglijke beleving van kunst, maar stelt dat dit niet los kan worden gezien van het denken, intellectuele of rationele aspect ervan. Hij maakte het onderscheid tussen de emotionele en rationele aspecten van kunstbeleving niet. Hij verzette zich tegen elk duaal perspectief omdat volgens hem alle manieren van kunst ervaren met elkaar verweven waren en het om een bewuste levenshouding gaat. Dit holistisch perspectief integreert zowel de rationele ervaring als de gevoelsmatige beleving van kunst die leidt tot een dieper bewustzijn (Van Oost, et al., 2016, p.42).
Reflectie is dus minstens zo belangrijk als de zintuiglijke ervaring zelf (Van Oost, et al., 2016, p.42), zoals ook blijkt uit de conclusies bij de experimenten in dit onderzoek. Voor de deelnemers vormen reflectie en introspectie een essentieel aspect van de kunstervaring, wat de therapeutische waarde van kunst benadrukt. Volgens filosoof Alain de Botton (2013) kunnen kunst en musea mensen inderdaad diepgaande inzichten geven in hun eigen persoonlijkheid. Hij legt de nadruk op de persoonlijke en emotionele beleving van kunst, in plaats van op de informatie op het tekstbordje. Deze benadering biedt, gezien het toenemend aantal mensen dat kampt met depressie of burn-out, een waardevolle dimensie aan kunstbeleving.
Critici zoals Virginie Platteau zijn het hier echter niet mee eens. Zij vindt het problematisch dat kunst wordt gezien als een medicijn en vooral vanuit het buikgevoel wordt beleefd: "Het uitgangspunt is dat de ontwikkelde mens vandaag in alles wat hij doet, één heilig doel heeft: de verbetering van het ego. Daarin is het museum, net als het wellnesscentrum of de shoppingmall, een dienstverlener, een aanbieder van een product. Als het instituut de klant tevreden wil houden, zal het zich moeten plooien naar diens verwachtingen en behoeften." “Schaamteloze meligheid, sentimentalisme en egocentrisme: het kan, het mag, het moet, volgens de zelfhulpgoeroe van de kunst.”, schrijft Platteau (2014) als reactie op de visie van de Botton. Volgens Platteau (2014) wordt de waarde van een kunstwerk hierdoor gereduceerd tot de persoonlijke behoefte van de kijker, wat aanzet tot nadenken over de waarde van dit onderzoek en de individualisering van de samenleving.
In Niet voor de winst (2020) richt Martha Nussbaum zich echter weer op het grotere geheel en vraagt ze expliciet aandacht voor de mens als gevoelswezen ten behoeve van een rechtvaardige samenleving. Zij stelt dat het onderwijs morele sensibiliteit moet cultiveren. Leerlingen moeten inzicht krijgen in hun eigen kwetsbaarheden, waarbij kunst een uitermate geschikt middel is. Deze zelfkennis is essentieel om als mens weloverwogen keuzes te maken, om te vertrouwen op intuïtie, om te experimenteren en om risico's te durven nemen. Nussbaum pleit voor empathie, wat ze omschrijft als 'narratieve verbeelding': ‘de vaardigheid om te bedenken hoe het zou kunnen zijn om in de schoenen te staan van iemand anders dan jijzelf, om een intelligente lezer te zijn van het verhaal van die persoon en om de emoties, wensen en verlangens te begrijpen die iemand in die situatie zou kunnen hebben’ (2020, p.130).
Dit onderzoek wil met de ontwikkeling van een nieuwe methodiek de nadruk leggen op de fundamenten van onze menselijkheid. Opstellingswerk binnenbrengen als methodiek voor kunstbeleving is een transformerend proces dat individuen in staat stelt zichzelf te ontdekken, empathie te cultiveren en betekenisvolle verbindingen met kunst en ook met elkaar aan te gaan. Daarbij sluit het aan bij de visie van zowel Martha Nussbaum als Gert Biesta, die schrijft over het belang om onszelf niet in het centrum van de wereld te plaatsen vanuit een dominante positie, maar in dialoog te zijn met de wereld in het hier en nu (Biesta, 2020).
CONCLUSIE
Op basis van het theoretisch kader en de experimenten in dit onderzoek kunnen we enkele belangrijke conclusies trekken over de waarde van opstellingswerk als een ervaringsgerichte methodiek in de museumeducatie. Dit literatuuronderzoek heeft zich gericht op de integratie van filosofische inzichten, constructivistische leertheorieën, en het concept van flow, en hoe deze bijdragen aan een beter begrip en beleefde ervaring van kunst.
Het literatuuronderzoek heeft aangetoond dat deze methodiek, die zich richt op lichamelijke gewaarwording en positionering, een goede vorm van ervaringsgericht leren kan zijn. Door deelnemers fysiek te laten invoelen op kunstwerken, wordt een diepere, persoonlijke verbinding met de kunst mogelijk gemaakt. Dit sluit aan bij filosofische inzichten van Merleau-Ponty, Husserl en Dewey, die benadrukken dat waarneming en kennisvorming sterk afhankelijk zijn van onze lichamelijke aanwezigheid en beweging. Door middel van de methodiek van opstellingswerk kunnen deelnemers verschillende perspectieven op een kunstwerk innemen en deze perspectieven met elkaar delen, wat leidt tot een rijkere kunstbeleving.
Een belangrijk doel van dit onderzoek is het cultiveren van empathie en zelfkennis door middel van kunstbeleving. De methodiek van opstellingswerk biedt een transformerend proces waarbij deelnemers niet alleen de kunstwerken beter leren begrijpen, maar ook zichzelf en hun relatie tot anderen. Dit is in lijn met de ideeën van Nussbaum over het belang van morele sensibiliteit en empathie in het onderwijs. Door zich te verplaatsen in de rol van verschillende elementen binnen een kunstwerk, ontwikkelen deelnemers een narratieve verbeelding die hen in staat stelt om emoties en ervaringen van anderen beter te begrijpen.
Hoewel sommige critici zoals Virginie Platteau waarschuwen voor een te sterke nadruk op de persoonlijke en emotionele beleving van kunst, zonder voldoende aandacht voor het kunsthistorische aspect, laat dit onderzoek zien dat een holistische benadering noodzakelijk is. Dewey's visie op de verwevenheid van emotionele en rationele kunstbeleving benadrukt dat beide aspecten cruciaal zijn voor een volledige esthetische ervaring. Reflectie en introspectie zijn net zo belangrijk als de zintuiglijke ervaring zelf, en deze combinatie leidt tot een dieper bewustzijn en een rijkere interactie met kunst.
Toekomstig onderzoek zou zich verder kunnen richten op de toepassing van concepten zoals embodiment, evenals de integratie van netwerktheorieën en andere theoretische kaders.
Het literatuuronderzoek ondersteunt dat de methodiek een passende methodiek kan zijn voor het verdiepen van kunstbeleving en het bevorderen van persoonlijke ontwikkeling, empathie, en zelfkennis. Het biedt een manier om kunst niet alleen te zien en te begrijpen, maar ook te voelen en te ervaren, wat bijdraagt aan een transformerende benadering van leren in musea.
LEERTHEORETISCH KADER
Zoals eerder vermeld bij het onderzoekskader in deze onderzoeksregistratie, richt dit onderzoek zich op het pedagogische domein binnen de constructivistische stroming van museum- en erfgoededucatie. Deze stroming wordt vertegenwoordigd door vooraanstaande denkers en experts zoals de eerder vermelde John Dewey, Jean Piaget, Lev Vygotsky en George E. Hein. Dewey (2005) en Hein (1998, 2005) beschrijven de verschuiving van een "passieve" naar een "constructivistische en dialooggerichte visie op leren" in museumeducatie (Dysthe, et al., 2013, p.27). Volgens hen is leren een actief proces van betekeniscreatie op basis van zintuiglijke en eerdere ervaringen. Ze zetten zich daarmee af tegen de traditionele, passieve benadering van leren, een klassiek 18e-eeuws Westers principe, waarbij de expertise van de museumprofessional wordt overgedragen aan de bezoeker en een museum bedoeld is om de ‘juiste informatie’ over te brengen op de bezoekers. De museumbezoeker wordt op die manier herleid tot “een container die wordt gevuld met een gezaghebbend verhaal” (Dysthe, et al. 2013, p.27).
Hein pleit als reactie hiertegen voor een op dialoog gebaseerde visie op leren; waarbij leren wordt gezien als een actief proces van betekeniscreatie op basis van zintuiglijke en eerdere ervaringen (Hein, 2005, p.359). Hij heeft het model van een constructivistisch museum systematisch uitgewerkt en beschreven. Volgens het constructivisme draait het leerproces om constructie. Hierbij groeit de hoeveelheid informatie niet noodzakelijk aan in ons brein, omdat leren niet wordt gezien als het toevoegen van items aan een mentale databank, maar als de transformatie van mentale schema's. De lerende neemt een actieve rol op zich: hij probeert betekenis te geven aan de fenomenen waarmee hij wordt geconfronteerd. Op deze manier ontwikkelt hij kennis en begrip, wat leidt tot de herstructurering van de geest. Leren draait dus om het leggen van verbindingen, het toetsen van nieuwe ervaringen aan oude ideeën, en het indien nodig bijstellen van die ideeën (Van Eeckhaut, 2013, p.32).
In het kader van dit onderzoek en de ontwikkelde methodiek betekent het volgen van de constructivistische visie concreet dat in dit onderzoek de focus helemaal ligt op de personen die leren, omdat het leren in hun handen ligt. De methodiek biedt een kader waarbinnen zij hun eigen leerproces actief kunnen vormgeven door middel van hun eigen interpretatie, zintuiglijke informatie en beleving. Ook het leren van elkaar is hier belangrijk. Binnen de educatietheorie van het constructivisme is de actieve participatie van de lerende persoon namelijk noodzakelijk en moet hij gemotiveerd worden en de gelegenheid krijgen om zowel te handelen als te denken. Het doel is niet om tot de 'juiste conclusies te komen: er is geen externe norm of waarheid over het onderwerp waaraan de persoonlijke interpretaties getoetst moeten worden. De enige norm waaraan de interpretaties moeten voldoen, is dat ze zinvol moeten zijn binnen de ervaring van de persoon zelf: ze moeten bruikbaar zijn om acties op te baseren (Van Eeckhaut, 2013, p.33).
Een kunsteducator die deze educatietheorie hanteert, begint met het creëren van een aanbod voor bezoekers vanuit diverse achtergronden en houdt rekening met verschillende leerstijlen. Door deze methodiek te gebruiken, waarbij de lichamelijke en zintuiglijke intelligentie van deelnemers wordt aangesproken, is het echter duidelijk dat deze niet voor alle mogelijke leerstijlen passend is. Deze methodiek wil dus slechts een aanvulling zijn op een breed scala aan methoden die in musea toegepast kunnen worden om zoveel mogelijk bezoekers met verschillende leerstijlen te kunnen boeien.
Wanneer we kijken naar de classificaties van leerstijlen die in de erfgoedsector gewoonlijk gehanteerd worden, stellen we vast dat het idee dat individuen informatie niet alleen via bewuste cognitieve intelligentie opnemen en verwerken, maar ook op een meer ‘embodied’ of belichaamde manier, al vele jaren in veel leercontexten geaccepteerd wordt. De meervoudige intelligenties van Gardner (1993) omvatten bijvoorbeeld lichamelijk-kinesthetische intelligentie, terwijl de leerstijlen van Kolb (1984) het belang van ervaringsgericht leren benadrukken door actief te handelen (Kolb, et al., 2013, p.194).
Als we de leerstijlen van Kolb bekijken, waar ook vandaag nog, veelvuldig naar verwezen wordt in museumeducatie, lijkt de methodiek in dit onderzoek het beste aan te sluiten bij de leerstijl van de 'dromer' of 'divergeerder'. Deze leerstijl is gebaseerd op concrete ervaring en reflectief observeren. De kracht van de dromer ligt in zijn verbeeldingskracht en zijn gevoel voor betekenis en waarden: de nadruk ligt meer op observeren dan op actie. Een kenmerk van divergentie is het vermogen om concrete situaties vanuit verschillende perspectieven te bekijken en betekenisvolle verbanden te zien: de dromer zal dan ook goed gedijen in situaties waarin alternatieve ideeën worden gevraagd, zoals bij brainstormsessies. Dromers tonen interesse in mensen, zijn vaak fantasierijk en vertrouwen vaak op hun gevoel. Ze geven de voorkeur aan situaties waarin ze zelf kunnen ervaren hoe iets in de praktijk uitpakt. Dromers hebben de neiging om problemen vanuit verschillende invalshoeken te benaderen en ontdekken steeds nieuwe benaderingen en oplossingen. Ze leren snel door zich te identificeren met anderen (Hoogstraat, et al., 2006, p.10).
Later breidde Kolb zijn theorie van vier leerstijlen uit naar negen leerstijlen. Daaruit kunnen we er vier determineren die vermoedelijk het meest aansluiten bij de ontwikkelde methodiek in dit onderzoek: de initiërende stijl, de ervaringsgerichte stijl, de verbeeldende stijl en de reflecterende stijl.
“De 'initiërende stijl' wordt gekenmerkt door het vermogen om actie te ondernemen en situaties aan te pakken. Het omvat actieve experimentatie en concrete ervaring. Museumbezoekers met een voorkeur voor deze stijl leren het liefst door praktijkervaring en echte situaties. Ze zijn bereid om nieuwe en uitdagende ervaringen aan te gaan en direct in de praktijk te duiken. “Een museumbezoeker met de initiërende leerstijl, leert het beste door zich af te stemmen op de huidige omstandigheden en minder door te reflecteren op gebeurtenissen uit het verleden of te plannen voor toekomstige acties” (Kolb, et al., 2013, p.194). Deze leerstijl, die gedijt in dynamische leerruimtes waar samenwerking en praktische ervaring centraal staan, kan goed worden toegepast bij opstellingswerk in het museum. Bij opstellingswerk kunnen museumbezoekers actief deelnemen aan het interpreteren en ervaren van kunstwerken door zichzelf fysiek te positioneren in relatie tot de kunstwerken en tot elkaar. Dit proces biedt een directe en dynamische ervaring. Door actief deel te nemen aan het opstellingsproces en verschillende benaderingen uit te proberen om de kunstwerken te begrijpen, kunnen individuen met deze leerstijl hun leerervaring maximaliseren. Deelnemers met deze leerstijl kunnen, bij toepassing van de methodiek, helemaal afstemmen op hun intuïtie in plaats van op logische analyse. Hierbij mag de deelnemer ook voluit vertrouwen op de andere deelnemers in de groep voor het verzamelen van informatie.
De “ervaringsgerichte stijl” wordt gekenmerkt door het vermogen om betekenis te vinden door diepgaande betrokkenheid bij ervaringen. Deze stijl maakt gebruik van concrete ervaringen en houdt een evenwicht tussen actieve experimentatie en reflectieve observatie (Kolb, et al., 2013, p.196). In het museum kunnen deelnemers met deze leerstijl hun gevoelens en reacties op kunstwerken en tentoonstellingen gebruiken om te leren. Door zich emotioneel te verbinden met de kunstwerken, kunnen ze betekenis vinden en een dieper begrip ontwikkelen. Deze mensen zijn gevoelig voor de ervaringen van anderen en zijn bedreven in het opbouwen van betekenisvolle relaties. Opstellingswerk in het museum kan dus een uitstekende leeromgeving zijn voor mensen met een ervaringsgerichte leerstijl omwille van de interacties met andere deelnemers, waarbij ze hun gevoelens en perspectieven delen en zich laten inspireren door de ervaringen van anderen. Bovendien zijn mensen met een ervaringsgerichte leerstijl vaak innovatief en onconventioneel in hun aanpak van problemen. De toepassing van de methodiek is een creatieve manier om kunstwerken te interpreteren en te begrijpen, waarbij de deelnemers op een diepgaande en intuïtieve manier met kunstwerken omgaan.
Bij een “creërende leerstijl” leert de deelnemer door terug te stappen van ervaringen om zijn of haar gevoelens over wat er gebeurt te observeren en te overdenken. Deze deelnemer heeft het vermogen om dingen vanuit verschillende perspectieven en vanuit veel verschillende standpunten te zien (Kolb, et al., 2013, p.198). Voor mensen met een creërende leerstijl kan opstellingswerk bij kunstbeleving waardevol zijn omdat de methodiek vooral aan het einde van de sessie, tijdens de verankeringsfase de mogelijkheid biedt om terug te stappen en verschillende perspectieven te observeren en te overdenken. Door de interactieve en reflectieve aard van opstellingswerk kunnen ze hun gevoelens over kunstwerken verkennen en betekenis geven aan wat ze ervaren. Het opstellen van hun beleving van kunstwerken in een ruimte stelt hen in staat om patronen te herkennen in de opstellingen en de implicaties ervan te begrijpen. Bovendien kunnen ze creatief zijn in het bedenken van alternatieve interpretaties en benaderingen van kunstwerken. In een groepsomgeving met diverse meningen, open gesprekken en feedback kunnen ze hun ideeën delen en nieuwe perspectieven ontdekken, wat hun leerervaring verrijkt.
De “reflecterende leerstijl” legt de nadruk op het gebruik van reflectie als belangrijkste bron van leren. Mensen met deze leerstijl hebben de capaciteit voor diepe reflectie en kunnen zowel op gevoelsmatige als op rationele wijze reageren. Ze gedijen in situaties waarin ze verschillende alternatieven en perspectieven kunnen genereren en problemen kunnen identificeren. Door hun scherpe observatievermogen kunnen ze de diepere betekenis achter gebeurtenissen, feiten en menselijke interacties herkennen. Ze waarderen de waarde van het bespreken van hun reflecties met anderen om gebeurtenissen te evalueren. Voor mensen met een reflecterende leerstijl kan de ontwikkelde methodiek met opstellingswerk interessant zijn vanwege de nadruk op reflectie en diepgaand begrip tijdens de tussentijdse nabesprekingen en de verankeringsfase, waar telkens uitgebreid de tijd voor wordt genomen. De deelnemers krijgen de ruimte om diep na te denken over hun ervaringen, gevoelens en percepties. Ze worden aangemoedigd om verschillende perspectieven te verkennen en de betekenis achter gebeurtenissen en relaties te begrijpen. Dit sluit goed aan bij de behoefte van mensen met een reflecterende leerstijl om betekenisvolle inzichten te verkrijgen door middel van introspectie en analyse. De methodiek biedt een gestructureerde en ondersteunende omgeving voor het proces van reflectie, dat kan bijdragen aan persoonlijke groei en ontwikkeling.
Voor mensen met een analytische, denkende of abstracte of actiegerichte leerstijl is de methodiek in dit onderzoek wellicht minder interessant, zoals blijkt uit enkele experimenten met deelnemers die eerder sceptisch waren ten opzichte van de methodiek.
Om de toepassing van de leerstijltheorie van Kolb op deze methodiek verder te onderzoeken is het essentieel om gedetailleerdere analyses uit te voeren, bijvoorbeeld een analyse van de individuele leerstijlen van de deelnemers met de Kolb Learning Style Inventory (Kolb, et al., 2013, p.39).
CONCLUSIE
Literatuuronderzoek over leer- en onderwijstheorieën toont aan dat een constructivistische benadering in museumeducatie aanzienlijk kan bijdragen aan de actieve betrokkenheid en betekeniscreatie van de lerende. Deze benadering verschilt fundamenteel van de traditionele, passieve benadering van leren waarin kennis wordt gezien als iets dat van een expert naar de lerende wordt overgebracht.
De constructivistische visie benadrukt dat leren een dynamisch proces is waarin individuen actief betekenis geven aan hun ervaringen door middel van interactie met hun omgeving. Dit onderzoek onderstreept het belang van een dialooggerichte en ervaringsgerichte benadering binnen musea, waarbij de bezoeker centraal staat en een actieve rol krijgt in het leerproces. Dit wordt ondersteund door de theorie van de leerstijlen van Kolb, die het belang van verschillende leerstijlen en ervaringsgericht leren benadrukken.
Binnen de constructivistische methodiek, die ontwikkeld wordt in dit onderzoek, zijn verschillende leerstijlen, zoals de initiërende, ervaringsgerichte, creërende en reflecterende leerstijlen van Kolb, toepasbaar. De methodiek biedt een kader waarbinnen museumbezoekers hun eigen leerproces kunnen vormgeven door middel van eigen interpretatie, zintuiglijke ervaringen en interactie met anderen. Deze aanpak blijkt bijzonder effectief voor individuen met leerstijlen die gericht zijn op concrete ervaring en reflectie, zoals de dromer of divergeerder, die baat hebben bij een omgeving waarin alternatieve ideeën en diepgaande betrokkenheid worden gestimuleerd.
Voor de verdere toepassing en verfijning van deze methodiek is het belangrijk om de individuele leerstijlen van de deelnemers te analyseren en te begrijpen. Dit kan bijvoorbeeld door gebruik te maken van de Kolb Learning Style Inventory, om zo de methodiek beter af te stemmen op de diverse leerstijlen en de effectiviteit ervan te vergroten.
Dit literatuuronderzoek bevestigt dat een constructivistische benadering in museumeducatie, die rekening houdt met verschillende leerstijlen en de actieve participatie van de lerende bevordert, kan leiden tot een rijke en meer betekenisvolle leerervaring. Deze benadering biedt musea vandaag een waardevol kader om hun educatieve programma's te diversifiëren en beter af te stemmen op de behoeften van hun bezoekers, waardoor het leren in musea niet alleen informatief, maar ook transformerend kan zijn.
FLOW
Verschillende bevindingen die uit de data-analyse van de drie geanalyseerde experimenten voortkomen kunnen gerelateerd worden aan het aspect ‘Flow’ van Csikszentmihalyi (1990); ‘het gevoel van opperste concentratie, waarbij de tijd voorbij vliegt’, ‘een spontane, automatische toestand, waarbij je helemaal door de activiteit wordt opgeslorpt, geen zorgen, honger of vermoeidheid kent (…)’ (Van Eeckhaut, 2013, p.39). Flow komt voor bij activiteiten die intrinstiek lonend zijn, waarbij we ons inspannen en zelfs het uiterste vergen van lichaam en geest en ons daar heel erg op moeten concentreren. Daardoor versmelten we als het ware met de activiteit (Van Eeckhaut, 2013, p.40).
In het onderzoek werd voor het eerst waargenomen dat flow ontstaat, bij een opmerking van F, één van de deelnemers aan het eerste experiment in de oriëntatiefase: "Ik vond dat zalig! Ik heb geen tijd ervaren. Dat is het zalige. Ik kon alles loslaten. Terwijl ik vooral.... Op andere momenten kan ik de tijd heel moeilijk loslaten en ben ik steeds aan het rushen. Allemaal bijhouden van ok: ik heb nog tien minuten. Ik heb nog zoveel minuten... Of ik moet daar zijn binnen een half uur. En dat had ik totaal niet. Dat was echt heerlijk. Ik heb nooit aan de tijd gedacht totdat jullie zeiden: we gaan afronden, want het is tijd." - F. Deze opmerking wekte nieuwsgierigheid naar flow als theoretisch kader voor dit onderzoek.
Flow ontstaat voornamelijk door het evenwicht tussen vaardigheden en uitdagingen. In principe beschikt elke deelnemer tijdens de experimenten de basisvaardigheid om (in meer of mindere mate) een connectie te maken met lichamelijke gewaarwordingen. Dit vereist echter totale focus, duidelijke doelen, feedback en het gevoel dat de deelnemer invloed kan uitoefenen om de gewenste resultaten te bereiken. Als gevolg hiervan wordt een versmelting met de activiteit ervaren, een gevoel van sereniteit en een veranderd tijdsbesef (Van Eeckhaut, 2013, p.43). Deze ervaring kwam naar voren uit de data-analyse van alle onderzochte experimenten. Flowervaringen leiden ook tot persoonlijke groei, wat wordt opgemerkt als hypothese in de data-analyse onder 'reflectie en introspectie', wanneer uitdagingen en vaardigheden in balans zijn (Van Eeckhaut, 2013, p.44).
Csikszentmihalyi heeft een aantal aandachtspunten opgesteld die een flow-ervaring kunnen bevorderen, en past deze heel concreet toe op de context van een museum (Csikszentmihalyi et al.,1995). De museumsetting lijkt bij uitstek geschikt om flow te bevorderen, waardoor deelnemers meer tijd en energie investeren in het observeren en ervaren van kunstwerken, wat kan leiden tot een diepgaandere interpretatie en een intensere beleving ervan. In de publicatie over erfgoededucatie van Mooss & Van Eeckhaut worden de aandachtspunten van Csikszentmihalyi besproken waaraan kunstbeleving moet voldoen om de flowtoestand op te wekken (Van Eeckhaut, 2013, p.45). Deze voorwaarden voor flow worden als theoretisch kader naast de conclusies van de drie geanalyseerde experimenten in dit onderzoek gehouden:
Nieuwsgierigheid en interesse opwekken
Mensen bezoeken een museum vaak uit nieuwsgierigheid en interesse in een tentoonstelling. Maar als de interactie met de kunstwerken niet intrinsiek bevredigend is, zullen bezoekers zich er niet lang genoeg op concentreren voor positieve intellectuele of emotionele veranderingen (Csikszentmihalyi et al., 1995, p.67). Csikszentmihalyi beschrijft als eerste stap in het proces van intrinsiek gemotiveerd leren, dat suggereert dat musea de nieuwsgierigheid van bezoekers moeten prikkelen. Hij noemt dit de "haak" (the Hook). Hoewel mensen verschillen in hun interesses is het cruciaal dat de connectie tussen de kunstwerken en het leven van de bezoeker duidelijk wordt gemaakt. Om intrinsieke motivatie te stimuleren, moeten de objecten en ervaringen in de tentoonstellingen niet alleen ontzag en ontdekking inspireren, maar ook verbonden zijn met het dagelijks leven van de bezoekers (Csikszentmihalyi et al., 1995, p.72).
In de methodiek, ontwikkeld in dit onderzoek wordt het kunstwerk benaderd vanuit de persoonlijke ervaring van de deelnemer, wat intrinsiek motiverend kan zijn. Hierdoor kunnen deelnemers zich langdurig concentreren op de interacties met kunstwerken (Van Eeckhaut, 2013, p.46). Een belangrijke kritische opmerking hierbij is dat de geanalyseerde experimenten plaatsvinden in een informele onderzoeks- en museumleeromgeving, waarbij deelnemers op verzoek van de onderzoeker vrijwillig deelnemen en de onderzoeker ook persoonlijk kennen. Hierdoor ontstaat er van nature al een zekere mate van intrinsieke motivatie binnen de context van het onderzoek zelf. Aan de andere kant kan de openheid en authenticiteit van de deelnemers, die voortkomt uit hun vrijwillige deelname en de informele sfeer, ongetwijfeld bijdragen aan de kwaliteit en relevantie van de verzamelde onderzoeksgegevens in deze onderzoekscontext.
Het belang van vrijwillige deelname als een essentieel element in de methodologie kwam alleszins ook naar voor tijdens een gesprek met Joke Schrauwen (expert talk, 20 april 2024), met Richtje Reinsma (expert talk, 16 jan 2024) en tijdens de nabespreking met de deelnemers aan experiment 2. Het waarborgen van vrijwilligheid is van cruciaal belang om een atmosfeer van openheid en oprechtheid te bevorderen, en wordt ook opgenomen in de aanbevelingen voor de begeleider van deze methodiek. Het gebrek aan vrijwilligheid kan een aanzienlijke hindernis vormen, met name bij schoolgroepen, waarbij de mate van vrijwilligheid niet vanzelfsprekend is.
Woorden als interessant komen 26 keer voor in de audiotranscriptie van het experiment. Woorden als nieuwsgierig komen 43 keer voor. Nieuwsgierigheid en interesse bleken dus belangrijke drijfveren voor de deelnemers om deel te nemen waardoor ze openstonden voor nieuwe ervaringen en perspectieven. Dit kwam ook vaak terug in de introductieronde van de deelnemers:
- “Ik ben hier op uitnodiging, dus ik was wel benieuwd. Ik heb ook nog nooit opstellingen gedaan. Ik was ook daar wel benieuwd naar. En ik was vrij. Dat was wel een voorwaarde om hier te zijn.” – E.
- “Ik was ook zeer benieuwd naar wat hier vandaag ging gebeuren omdat Sofie veel vertelt over haar opleiding. En ik wou eens mee beleven.” – F.
- “Ik ben ook heel nieuwsgierig naar de combinatie van opstellingswerk en de kunst.” – M.
- “Ik ben hier omdat Sofie mij gevraagd had en ik heb ook niet echt een idee van wat opstellingswerk is, dus ik dacht het kan wel interessant zijn.” – L
De bereidheid van de deelnemers om hun emoties en lichamelijke gewaarwordingen te verkennen en verschillende perspectieven te overwegen, getuigt van een intrinsieke nieuwsgierigheid en interesse in de kunstwerken en het proces van kunstbeleving. Het aspect ‘nieuwsgierigheid’ werd in het eerste experiment zelfs letterlijk opgesteld bij de tweede oefening, in de beleving van de vraagsteller.
Uit de focusinterviews en de nabespreking leiden we af dat de methodiek tot introspectie en groei bij de deelnemers leidt, waarbij ze nieuwe inzichten opdoen over zichzelf en hun relatie tot kunst. Deze groei is het gevolg van een interesse in het verkennen en begrijpen van hun eigen reacties en percepties ten opzichte van kunst.
- “Ik vond het wel heel leuk, omdat door dit werk te doen, heb ik ook mijzelf ook wel leren kennen, of een facet van mij toch meer leren uitdiepen. Ja, dat mijn gevoeligheid echt een kracht kan zijn. En mijn nieuwsgierigheid ook.” – M.
- “Ik moet wel zeggen: ik vind dat al werkt om echt verdiepend naar een werk te gaan kijken zonder de info. Als ik hier nu voorbij ga komen, dat zijn toch allemaal indrukken… of die gevoelens gaan zo heel snel terugkomen, als je nog eens passeert zo.” – E.
De deelnemers geven aan het interessant te vinden om kunstwerken vanuit verschillende perspectieven te bekijken, omdat dit hun perceptie verandert en nieuwe inzichten biedt. Dit duidt op een nieuwsgierigheid naar verschillende interpretaties en ervaringen van kunst.
- “Het is interessant, omdat het nooit fout is. Want wat je ziet, is wat je ziet of wat je ermee associeert.” – M
- “Ik had wel een leuke rol. Ik vond die eerst, als ik daar werd geplaatst, wel echt heel heftig. Maar met de input van de anderen, kwamen er meer facetten waar ik nieuwsgierig naar kon zijn.” – E.
- "Het is voor mij heel interessant om een beeld te beleven vanuit iemand anders zijn perspectief. Omdat ik weet hoe ik bij mijzelf dat ik vaak in beelden zo melancholie terug zie. Om dan te horen dat er hier eerder zo gevaar of iets, dingen waar ik zelf niet op zou komen, om daarin te proberen opgaan. Dat heeft mij een heel ander beeld gegeven van een kunstwerk waar dat ik normaal gezien misschien iets anders in zou zien, weer hetzelfde in zou zien als wat ik normaal zie. Dus ik vond dat echt wel een meerwaarde om eens vanuit iemand anders zijn perspectief naar een kunstwerk te kijken." - C.
In de data van het tweede experiment worden eveneens verschillende concrete verwijzingen gemaakt naar nieuwsgierigheid en interesse van de deelnemers. Tijdens het evaluatiegesprek met de facilitator werd opgemerkt dat deelnemers over het algemeen nieuwsgierig en enthousiast waren tijdens de kunstbelevingsactiviteit. Ze waardeerden de nieuwe benadering van kunstbeleving en waren nieuwsgierig naar de dynamiek die ontstond tijdens de oefeningen. De deelnemers zelf gaven onder andere aan dat ze de activiteit als "fantastisch" en "zalig" ervoeren, wat wijst op een sterke betrokkenheid bij de ervaring. Ze waren nieuwsgierig naar de impact die kunst op hen kon hebben en waren bereid om zich open te stellen voor de activiteit. Bi beschreef bijvoorbeeld in het focusinterview haar ervaring als vernieuwend en verrijkend, wat aangeeft dat ze een oprechte interesse had in het experiment en de mogelijke impact ervan op haar kijk op kunst. Ba gaf ook ook tijdens het experiment zijn interesse en nieuwsgierigheid letterlijk aan:
- “Bij mij zijn er drie dingen gebeurd. Eerst en vooral heb ik gemerkt dat ik benieuwd ben, dus dat ik zeker niet langs de achterkant wil staan. Dat ik wil weten wat er gaande is en dan op niveau van het gevoel van het beeld zelf. En dan, dan ben ik iets visueler gegaan, puur naar het kunstwerk zelf. Wat is voor mij visueel... Los van inhoud of zo, heb ik gezegd: wat is voor mij visueel een interessante positie? Dat is toch een heel andere verbinding dan.” – Ba.
Nieuwsgierigheid en interesse zijn ook terugkerende thema's in de methodologische verslagen van experiment 6. De deelnemers tonen consistent nieuwsgierigheid naar de kunstwerken en de ervaringen die tijdens de activiteiten worden geboden. Ze tonen interesse in het verkennen van verschillende perspectieven, het ontdekken van nieuwe aspecten van kunstwerken en het delen van hun eigen interpretaties en reacties.
- "Ja, de zingende grootmoeder, met dat je dat nou aanhaalt. Mijn moeder heeft wel wat van de zingende grootmoeder en mijn moeder was die week een thema. En er zat nog wel iets dat aan elkaar geknoopt werd." - J1
Bovendien laten de deelnemers een oprechte interesse zien in de ervaring zelf, inclusief de opzet van de sessie, de gebruikte methodieken en de interactie met andere deelnemers. Ze zijn nieuwsgierig naar hoe de activiteit zal verlopen en tonen interesse in het leren van nieuwe dingen over kunst en zichzelf.
Deze nieuwsgierigheid en interesse dragen bij aan de algehele betrokkenheid en waarde van de ervaring voor de deelnemers, die noodzakelijk is om van een flowervaring te kunnen spreken. De deelnemers beschrijven hun ervaringen tijdens de experimenten vaak als waardevol en verrijkend. Ze benadrukken de impact van de activiteiten op hun perceptie, emoties, en denkprocessen, en geven aan dat de ervaring hen heeft geholpen om op een dieper niveau verbinding te maken met de kunstwerken en met elkaar.
Openheid en feedback
Uit de data-analyse van alle experimenten blijkt dat de deelnemers openheid ervaren doordat ze via toepassing van de methodiek verschillende perspectieven krijgen. Om de deelnemer blijvend te motiveren moet hij echter regelmatig feedback ontvangen van de begeleider. Dit is dus een belangrijke aanbeveling bij begeleiding van de methodiek. De begeleider doet dit tijdens de experimenten door te herhalen, te parafraseren of te bevestigen. Feedback speelt ook een rol in het consolideren van de leerervaring aan het einde van de sessie.
Uit de data-analyse van het eerste experiment blijkt het belang van openheid, verbinding en interactie tussen de deelnemers onder andere tijdens de nabespreking. De deelnemers erkennen het belang van een open geest en interactie met anderen om nieuwe aspecten van kunst en elkaars perspectieven te ontdekken. Dit suggereert dat openheid een cruciale rol speelt in het proces van het bespreken en interpreteren van kunstwerken bij deze methodiek. In de focusinterviews wordt gesproken over de interactie tussen de deelnemers en hoe ze reageerden op elkaars interpretaties van de kunstwerken. De deelnemers delen hun ervaringen en emoties, wat leidt tot een gevoel van verbondenheid en gemeenschappelijke beleving. Deze openheid en interactie dragen bij aan een diepere verbinding met de kunstwerken en met elkaar.
Ook in experiment 2 wordt in de data-analyse iets teruggevonden over openheid en feedback. Tijdens het evaluatiegesprek werd opgemerkt dat deelnemers over het algemeen open stonden voor de kunstbelevingsactiviteit en bereid waren om zichzelf uit te drukken. Ze deelden hun gedachten en emoties tijdens de oefeningen, wat wijst op een openheid naar de ervaring toe. Bi beschreef haar ervaring in het focusinterview als vernieuwend en verrijkend, wat suggereert dat ze open stond voor de experimentele benadering van kunstbeleving. Ba benadrukte het belang van verschillende perspectieven en reacties tijdens het experiment, wat wijst op een open houding ten opzichte van diversiteit in ervaringen.
In experiment 6 blijkt uit de data-analyse dat de deelnemers zich over het algemeen open tonen tijdens de sessie en bereid zijn om nieuwe ervaringen aan te gaan. Ze delen hun gedachten, gevoelens en observaties met elkaar en met de onderzoekers, waardoor er een sfeer van openheid en samenwerking ontstaat.
Openheid speelt dus een belangrijke rol in alle geanalyseerde experimenten, zij het op verschillende niveaus en met verschillende nadruk.
Aanknopingspunten met de leefwereld en interesse van de deelnemer
De deelnemers geven zowel bij de nabespreking als in het experiment zelf aan dat ze bij de methodiek een relatie kunnen zien tot zichzelf, elkaar en de kunstwerken. ‘Daarbij is het van belang dat er toegangen worden voorzien op emotioneel en zintuiglijk vlak. De bezoeker moet zich op verschillende manieren kunnen verdiepen en dus niet alleen kijkend en denkend’ (Van Eeckhaut, 2013, p.47), wat de essentie is van dit onderzoek.
Uit twee focusinterviews van het eerste experiment blijkt dat de deelnemers hun persoonlijke ervaringen delen en hoe ze zich verbonden voelen met de kunstwerken. Ze bespreken hoe de kunstwerken emoties bij hen oproepen en hoe deze emoties verband houden met hun eigen achtergronden en ervaringen. Dit leidt tot nieuwe inzichten en een diepere verbinding met de kunstwerken. Deze associaties en emoties komen voort uit hun eigen lichamelijke gewaarwording, waardoor ze zich persoonlijk betrokken voelen bij de besproken onderwerpen.
F. merkt op in het focusinterview naar aanleiding van experiment 2 hoe lichamelijke oefeningen en ademhalingstechnieken haar helpen bij het ervaren van de kunst. Verder merkt ze ook wat de sculpturen haar vertelden over haar leefwereld: “Dat waren twee vrouwen. Ja. En dat deed me wel iets omdat ik daar, ja, ik zeg het, na twee bevallingen wel heel hard mee bezig ben, met die vrouwelijkheid. Ja, dat trof mij ofzo. En dat was ook wel een realisatie van: Wow, ik ben daar toch wel heel hard mee bezig.” – F. M. herinnerde zich dat hij het waterelement van het kunstwerk lichamelijk kon ervaren, wat hem een diepere verbinding gaf met het kunstwerk. De facilitator vraagt in de methodiek specifiek naar de fysieke sensaties, gevoelens en gedachten van de deelnemers op hun posities, door de vraag te stellen: "Hoe voelt het om hier te staan?" en hen aan te moedigen om in die ervaring te blijven, meer vanuit gevoel dan vanuit interpretatie, en verbonden te blijven met hun lichamelijke gewaarwordingen. Dit zorgt vanzelf voor een persoonlijke relatie met de kunstwerken.
In het tweede experiment geeft Ba bijvoorbeeld heel concreet een associatie aan die hij heeft met zijn persoonlijk leven:
- “Ik vind dat echt een enorme openbaring dat je niet meer kijkt van: hoe is dat nu gemaakt? Of moet ik dat nu mooi vinden of niet? Maar welk gevoel wekt dat op? Je denkt direct aan dingen, aan anekdotes. Je denkt aan momenten in uw leven. Je denkt aan gevoelens. En daardoor doet dat iets en vind ik zo super interessant…Ik vind dat een heel goed idee, ik vind het super interessant. Voor heel veel mensen die zich afvragen: wat heeft kunst mij te bieden, vind ik dat echt goed gedaan.” – Ba.
Sa beschrijft tijdens de opstelling ook een aspect van het kunstwerk dat aansluit bij een aspect van haar leefwereld:
- “Ja, want bij 'drieklank' denk ik ook zowat aan... Ik zie daar ook wel drie figuren in. Die twee achterste figuren, die zijn verbonden met elkaar. De derde staat ervoor. Misschien is dat afwisselend. Ik bedoel: misschien als dat verder zou bewegen, zou dan de ene figuur de andere aanraken ofzo? Dan denk ik ook zo aan vrienden, vriendschappen met drie mensen. Ja, dat zit ook wel wat in.”
Ook in het laatste experiment vinden we voorbeelden terug waarin deelnemers aanknopingspunten vinden met hun leefwereld en interesses vanuit emotionele of lichamelijke gewaarwording:
J3 merkte bijvoorbeeld op dat in een bepaald kunstwerk de kleur bruin herinneringen opriep aan een persoonlijke ervaring uit zijn jeugd, wat zijn emotionele betrokkenheid bij het werk vergrootte.
J2 beschreef hoe ze tijdens de activiteit een intense fysieke reactie ervoer, zoals kippenvel of een versnelling van de hartslag, wat haar hielp om een diepere verbinding te voelen met de opstelling van het kunstwerk.
Sommige deelnemers delen ook persoonlijke verhalen of associaties die worden opgeroepen door de kunstwerken, zoals herinneringen aan hun jeugd, boeken die ze hebben gelezen, of ervaringen uit hun dagelijks leven met famieleden.
- “Voor mij is dit heel herkenbaar, maar dan zit je op dat persoonlijk raakvlak. Dat is dat gezin en die familie die, denk ik, heel vaak samenkomen om te eten. En ik weet dat dat bij mij in mijn gezin van herkomst heel normaal is om gezellig te tafelen, liefst zo lang mogelijk.” – I.
Sommige deelnemers benadrukken hoe de activiteiten hen in staat stellen om zich te identificeren met de thema's of onderwerpen die in de kunstwerken worden behandeld, wat hun betrokkenheid bij de activiteit vergroot en hun begrip verdiept.
Deze voorbeelden illustreren hoe deelnemers tijdens de activiteiten en nabesprekingen aanknopingspunten vinden met hun leefwereld en interesses vanuit zowel emotionele als lichamelijke gewaarwording, waardoor hun ervaringen verrijkt worden en ze een diepere verbinding voelen met de kunst en met elkaar.
Doelen en regels
De taak van de begeleider is om helderheid te bieden over de bedoeling van de methodiek. Hierrond werden in de conclusies bij de experimenten telkens suggesties ter verbetering geformuleerd wat betreft de duidelijkheid van instructies en rollen en verwachtingen.
Zowel in het eerste experiment als in de nabespreking van het tweede experiment werd door de deelnemers verwarring over rollen en verwachtingen geïdentificeerd als een gebied dat verbeterd kon worden in toekomstige experimenten. Duidelijkheid hierover kan helpen om verwarring te voorkomen en de ervaring soepeler te laten verlopen. In het focusinterview met Bi werd vermeld dat bepaalde vragen te open en vaag waren, wat haar onzekerheid vergrootte en spanning veroorzaakte. Dit wijst op een vorm van verwarring over de verwachtingen met betrekking tot de gestelde vragen. En ook in het evaluatiegesprek met de facilitator werden het bieden van meer kader bij oefeningen en het duidelijker uitleggen van de rol van de vraagsteller bij de laatste oefening genoemd. Dit impliceert dat het in deze ontwikkelingsfase belangrijk was om de uitdagingen van de activiteit meer in evenwicht te brengen door voldoende begeleiding en structuur te bieden aan de deelnemers. Hoewel de mate van verwarring varieert bij de deelnemers, tonen deze voorbeelden aan dat uit de data-analyse bleek dat er verwarring was over bepaalde aspecten van de methodiek die verduidelijking behoefden. Deze werden telkens geïdentificeerd als suggesties ter verbetering voor toekomstige experimenten.
Uit de nabespreking van experiment 6 bleek, na alle verbeterde replicaties, dat de sessie uiteindelijk effectief was opgebouwd en toegankelijk was voor deelnemers met verschillende achtergronden en ervaringsniveaus. De geleidelijke opbouw van activiteiten en de duidelijke instructies droegen bij aan een positieve ervaring voor alle deelnemers:
- "Ik doe dit (soort experimenten) eigenlijk nooit. Ik weet daar heel weinig van. Ik sta wel eens op een yogamat en verder dan dat komt het zo niet. Maar ik heb nooit het idee gehad dat ik mij heel ver moest stretchen. Of dat ik iets moest doen dat ik niet begreep." – J1
Evenwicht tussen vaardigheden en uitdagingen
Flow wordt gekenmerkt door opperste concentratie. Als de deelnemer zijn vaardigheden lager inschat dan de uitdaging vraagt, dan zal hij ongerust zijn en zich niet ten volle kunnen concentreren. In de methodologische verslagen werden enkele voorbeelden genoemd van deelnemers die aanvankelijk moeite hadden om verbinding te maken met de kunstwerken (Van Eeckhaut, 2013, p.49).
Een deelnemer merkt in de nabespreking van experiment 1 op dat ondanks de lengte van de sessie, deelnemers geïnteresseerd en betrokken bleven bij het bespreken van de kunstwerken, wat voor hem mogelijk werd gemaakt door de afwisseling tussen verschillende benaderingen. E. gaf in het focusinterview van het eerste experiment echter aan dat ze zich soms onzeker voelde over haar bijdrage tijdens de sessie, vooral bij het eerste beeld waarbij ze zich in een opstelling moest engageren. Ze voelde zich er ongemakkelijk bij en twijfelde of ze wel de juiste dingen zei of deed. Deze gevoelens van onzekerheid kunnen haar vermogen om vrijuit te communiceren beïnvloeden en haar volledige deelname aan de activiteit hinderen.
In de nabespreking van het tweede experiment werd opgemerkt dat het bewaken van de spanningsboog van de deelnemers belangrijk is om de kwaliteit van de ervaring te waarborgen. Dit impliceert onder andere dat er een balans moet zijn tussen de uitdagingen die de activiteit biedt en de vaardigheden en capaciteiten van de deelnemers, om te voorkomen dat ze overweldigd of verveeld raken. Bi beschreef bijvoorbeeld in het focusinterview aanvankelijk een gevoel van onzekerheid en moeite om verbinding te maken met het eerste kunstwerk tijdens de activiteit. Ze ervoer een drempel die verminderde naarmate de sessie vorderde en ze zich meer op haar gemak voelde in de groep. Dit illustreert hoe sommige deelnemers aanvankelijk kunnen worstelen met de opdracht en suggereert dat er in het begin van het experiment een behoefte is aan opdrachten die beter aansluiten bij de vaardigheden en comfortzones van de deelnemers, om een evenwichtigere ervaring te bieden.. Tijdens de nabespreking in experiment 2 werd ook gesproken over de algemene ervaring van deelnemers die aanvankelijk weerstand ondervonden bij individuele oefeningen, maar die meer verbondenheid voelden tijdens collectieve oefeningen.
In de nabespreking in groep 6 wordt vermeld dat de deelnemers zich uitgedaagd voelden om nieuwe vaardigheden te leren en tegelijkertijd vonden ze de activiteiten niet overweldigend.
Deze voorbeelden laten zien dat er in de ontwikkeling van de methodiek aandacht is voor het evenwicht tussen vaardigheden en uitdagingen en dat dit aspect wordt erkend als belangrijk voor een succesvolle uitvoering van het experiment.
Veilige en comfortabele omgeving
Het is moeilijk voor de deelnemers om zich te concentreren als er afleiding is omtrent onduidelijkheid in de opdrachten of gebrek aan omkadering door de begeleider. Ook externe factoren, als de drukte, de temperatuur in het museum, of de aanwezigheid of interferentie van andere museumbezoekers in de sessie, kunnen bijdragen aan een gebrek aan veiligheid of comfort van de deelnemers (Van Eeckhaut, 2013, p.50). Marlous van Gastel (Research Day, 2 december 2023) wijst ook op het belang van veiligheid voor de deelnemers, gezien de mogelijk intense emoties die kunnen opkomen.
Het aspect veiligheid wordt ook herhaaldelijk benadrukt in de verzamelde data over de ervaringen van de deelnemers. Het feit op zich, dat de deelnemers hun persoonlijke ervaringen en emoties delen met betrekking tot de kunstwerken, kan al wijzen op een gevoel van veiligheid om zich openlijk uit te drukken. Een belangrijke observatie en kritische noot hierbij is dat verschillende deelnemers hebben aangegeven dat het feit dat ze de onderzoeker persoonlijk kenden, bijdroeg aan een gevoel van veiligheid tijdens het experiment. Om deze reden is in de data gezocht naar additionele elementen die de veiligheid van de deelnemers konden versterken.
Er wordt in het eerste experiment zowel in de nabespreking als tijdens de focusinterviews bijvoorbeeld gesproken over het belang van een open en respectvolle groepsdynamiek in het eerste experiment, wat bijdraagt aan het creëren van een veilige en comfortabele omgeving voor de deelnemers.
- “Uhm, ik denk dat we allemaal een positie innamen naar dat beeld toe. En dat je ook een soort groepsgevoel voelde. En daarmee bedoel ik dat iedereen zich helemaal overgaf. Ik weet niet of dat effectief zo was, maar dat leek zo wel. Waardoor je zowel een veiligheid voelde. Maar ook... Wat ik zeg, dat ik met dat beeld had, een soort connectie. Je had dat ook een beetje met een groep.” – F.
- “Wij werden een groep. Dat is ook wel grappig. We werden heel snel een groep. F. benoemde (het beeld): 'als één van ons', waardoor dat wij een 'ons' werden… Wat dat, denk ik, maakt dat dit snel veilig voelde.” – E.
- “Het was in een park en het was mooi weer en nog volop zomer dus de ruimte heb ik als positief ervaren. Ik herinner me door de vraag dat er een nieuwsgierige vrouw op ons afkwam, ook iets deelde over het kunstwerk maar dat dat wel klopte. Ik heb de andere bezoekers alleszins niet als storend ervaren.” – M.
- “Ik voelde me snel veilig in de groep: de uitleg (het geschetste kader) en de grootte van de groep (was eerder klein) speelt daarbij ook een rol. De eerste oefening was ook alvast verbindend. Ik had tijd (speelt bij mij toch ook een rol), had geen andere engagementen (dus geen druk om op tijd elders te zijn).” – M.
Ook in de data van het tweede experiment zijn aanwijzingen te vinden over het belang van veiligheid en comfort voor de deelnemers. Hier zijn enkele voorbeelden: Bi benadrukte in het focusinterview het belang van de setting van de sessie, met name de kleine groepsgrootte en de veilige en zachte omgeving, die haar hielpen om zich meer open te stellen en verbinding te maken. In de nabespreking werd door enkele deelnemers opgemerkt dat de activiteit werd ervaren als een veilige omgeving om sociale interactie te bevorderen, zowel binnen vriendengroepen als families.
Tijdens het evaluatiegesprek met de facilitator werden wel verschillende aandachtspunten genoemd voor verbetering, waaronder het bieden van meer kader bij oefeningen, om verwarring te voorkomen en de ervaring soepel te laten verlopen.
In het methdologische verslag van de nabespreking in groep bij experiment 6 wordt vermeld dat de deelnemers meldden dat externe factoren zoals omgevingsgeluiden en drukte in het museum van invloed waren op hun comfortniveau. De deelnemers vermelden dat activiteiten van een school en een draaiende hand in het decor in het museum, bij oefening 2 invloed had, vooral voor de deelnemers die gevoelig zijn voor overprikkeling.
Een ander voorbeeld komt uit de nabespreking, A. bijvoorbeeld merkte op dat ze snel overprikkeld raakt in drukke omgevingen, waardoor ze zich moeilijk in de groep kan houden. Ze voelde de drukte en ruis van het museum als storend.
Ook werd het aspect veiligheid besproken met de deelnemers:
- “Ja, maar voor mij voelt het als erg veilige setting. Om dan uit het alledaagse te breken. En ja, ook omdat het opgebouwd wordt dat je in plaats van in je hoofd naar je lijf gaat.” – J3.
In het evaluatiegesprek met expert Joke Schrauwen (evaluatiegesprek, 23 feb 2024), dat volgt op experiment 6, geeft Joke aan dat een uitgebreide inleiding om iedereen op zijn gemak te stellen, samen met een kennismaking van de ideeën van alle deelnemers heeft bijgedragen aan het gevoel van veiligheid. Ze benadrukt ook de opbouw van de activiteit, van een onschuldige start tot het verkennen van lichamelijke gewaarwordingen en het aangaan van relationele aspecten. Ze geeft aan dat het bespreken van persoonlijke ervaringen met vreemden een bijzondere uitdaging is, maar dat het relationele niveau waardevol is vanwege de diepgang die het biedt.
Deze voorbeelden tonen aan dat de veiligheid en het comfort van de deelnemers belangrijke aspecten zijn die in de data naar voor komen, en worden benadrukt en besproken door de deelnemers en de expert.
CONCLUSIE
Uit de analyse van de data van de drie geanalyseerde experimenten blijkt een duidelijke relatie tussen de ervaring van 'Flow', zoals beschreven door Csikszentmihalyi (2005, 1995), als wezenlijk onderdeel van een leerervaring en de experimenten die plaatsvinden binnen de context van dit onderzoek. Flow, gekenmerkt door opperste concentratie, een gevoel van sereniteit en een veranderd tijdsbesef, komt naar voren wanneer de deelnemers zich volledig kunnen concentreren op de activiteit en een balans vinden tussen hun vaardigheden en de uitdagingen die de activiteit biedt. Dit gebeurt wanneer de deelnemers intrinsiek gemotiveerd zijn en een sterke interesse en nieuwsgierigheid tonen in de kunstwerken en het proces van kunstbeleving via de ontwikkelde methodiek.
