Eindgesprek met mezelf; naar aanleiding van het eindgesprek met Renate (Cultuur Station), ICC'er, Isa (als onderzoeker, als collega en als student aan de master kunsteductie)

ANTWOORD OP DE  HOOFDVRAAG 

Uit mijn onderzoek is gebleken dat het belangrijk is om te werken aan een alignment tussen visie en praktijk (Lutters, 2012). Dit is te realiseren door de leerkrachten actief te betrekken bij het opstellen van het cultuurplan voor de periode vanaf 2025. Er zal open gecommuniceerd moeten worden door het MT, de ICC’er en door mij als collega (en als onderzoeker) om in samenspraak de koers te kunnen bepalen en te kunnen noteren wat het team en de kinderen op onze school nodig hebben. Op deze wijze wordt er een gezamenlijk draagvlak gecreëerd en raakt de leerkracht intrinsiek gemotiveerd. De zingeving wordt (Pink, 2010) verstevigd.

Daarnaast is gebleken dat de leerkracht de ruimte moet krijgen om het meesterschap (Pink, 2010) ten aanzien van procesgerichte didactiek verder te ontwikkelen. Het geven van procesgerichte activiteiten die de leerkracht zelf kan uitvoeren in de klas is niet toereikend genoeg gebleken. Het onderzoek wijst uit dat het volgen van workshops wel toereikend is. Hierbij is het belangrijk dat er concentrisch gewerkt wordt (herhaaldelijke confrontatie). Het hele team volgt hierbij workshops, waarbij ze actief uitgedaagd worden om met procesgerichte didactiek te gaan experimenteren. Dit experimenteren zal zorgen voor het vergroten van het meesterschap van de leerkrachten (Van Onna & Jacobse, 2021). Daarnaast zal dit zorgen voor een consistente aanpak waar alle leerkrachten deel van uitmaken.

Tot slot zal elke leerkracht de ruimte moeten (durven) nemen, om de eigen speelruimte te ontdekken. Dit kan alleen wanneer de zingeving en het meesterschap bij de leerkrachten dusdanig is vergroot, anders ontstaat er weerstand of angst (Knoster, 1991). Wanneer de leerkrachten het gevoel van autonomie ervaren, zal de intrinsieke motivatie en de betrokkenheid bevorderen (Potters & Lutke, 2023). 

Op deze wijze zal ook de creativiteit van het kind gestimuleerd worden, omdat wanneer de leerkracht lesgeeft vanuit de procesgerichte didactiek je het creatief vermogen van het kind verbreedt (Mieras, 2024). Daarnaast zal de divergerende fase, waarin de leerkrachten de speelruimte in mogen nemen en er ruimte is voor experiment en uitproberen, niet alleen bevorderlijk zijn voor de creatieve capaciteiten van de leerkracht, maar ook van het kind (Kotte, 2017).

;

Mijn collega's zullen door het herhaadelijk volgen van procesgerichte workshops en het innemen van de eigen speelruimte het meesterschap moeten vergroten. Om zo vanuit intrinsieke motivatie en betrokkenheid, met het hele team een nieuw cultuurplan op te stellen.

Covergeren

Doel

DEELVRAGEN

1. Op welke manier kan ik de kennis van de leerkrachten ten opzichte van procesgerichte didactiek bevorderen en daarmee het meesterschap van de leerkrachten versterken?

2.  Wat is het beleid van de school met betrekking tot het kunstonderwijs en waar liggen hier mogelijke kansen? 

3. Wat ervaar ik zelf als leerkracht in de praktijk ten aanzien van het kunstonderwijs en hoe kan ik mij in deze setting autonoom genoeg blijven voelen om creativiteit uit te kunnen dragen? 

DEELVRAAG 1

Bovenstaand een spraakopname van leerkracht 5.2 die bevestigde wat ik hoopte te bereiken.

Nuance

Wat leerkracht 5.2 bedoelt met wat er nog mist voor de kinderen is één lijn. Als de collega's allemaal hetzelfde zouden doen en er al vanaf groep 1-2 afwisselend procesgericht gewerkt wordt, dan zou een kind al met deze vaardigheid hebben kunnen oefenen. Dit is indirect de referentie naar de  'alignment' tussen schoolvisie en praktijk, die door iedereen (directie, leerkrachten, kinderen) moet worden doorgevoerd en moet worden nageleefd (Lutters, 2012).

AANBEVELINGEN

Cultuurladekast stoppen

De cultuurladekast is een middel, om lessen te verzamelen. Het nodigt uit om op een sytematische manier een les vorm te geven. Echter om deze les te bedenken, hebben de leerkrachten de eigen creatieve capaciteiten en dus het eigen meesterschap, nodig. Wanneer de leerkrachten dit zelf moeten doen, zijn ze hiertoe niet in staat, omdat ze beschikken over onvoldoende bronnen (een van de voorwaardes volgens Geest et al., 2015) met betrekking tot procesgerichte didactiek. Ook ontstaat er bij veel leerkrachten weerstand (verandermodel volgens Knoster, 1991) om met de cultuurladekast te werken, omdat in het cultuurplan beschreven staat dat er van de leerkrachten verwacht wordt hiermee te werken. Omdat de 'Waarom' hier niet duidelijk is, schieten de leerkrachten in de weerstand.

Ik adviseer de school dan ook om met de cultuurladekast te stoppen. Dit staat de leerkrachten in de weg om zich ten aanzien van procesgerichte didactiek te kunnen ontwikkelen.

Workshops (herhaaldelijke confrontatie)

Uit de conclusies is gebleken dat om het meesterschap ten aanzien van procesgerichtedidactiek verder te vergroten, het belangrijk is dat het gehele team deelneemt aan workshops (en trainingen) omtrent procesgerichte didactiek. Op deze wijze komt er een consistente aanpak binnen de hele school.

Lutters (2012), stelt dat meesterschap omtrent deze creativiteit een vaardigheid is die ontwikkelt kan worden. Door concentrisch te werken, herhaaldelijk geconfronteerd worden met een vaardigheid (Potters & Lutke, 2023), ontstaat er verdieping en verbreding. Dit hebben de leerkrachten van basisschool x. nodig. De workshops waren een start voor het verder ontwikkelen van de creatieve capacititeit van de leerkrachten. Om de creatieve capaciteiten dusdanig te verhogen is herhaaldelijke confrontatie nodig. Het is noodzakelijk dat alle leerkrachten daarom meer workshops volgen, om de creatieve capaciteit en dus de kennis en het meesterschap, te vergroten.

Op welke manier kan ik de kennis van de leerkrachten ten opzichte van procesgerichte didactiek bevorderen en daarmee het meesterschap van de leerkrachten versterken?

Ik ben gestart in de interventieruimte de 'koffiekamer' om deze deelvraag te beantwoorden. Uit deze interventies hoor ik een drive (Pink, 2010) terug bij mijn collega’s. Op de concrete voorbeelden, zoals de kunstwerken of de mindmap, die ik tijdens de interventies neer had gelegd reageerden de leerkrachten meteen enthousiast. De leerkrachten wilden kijken hoe ze dit in de praktijk konden toepassen. Daarnaast wilden de leerkrachten met mij in gesprek gaan over de activiteiten en vroegen ze naar mijn expertise wanneer het ging over het ontwerpen van een creatieve les.

Echter is het meesterschap ook nog onvoldoende ontwikkelt. Dit is terug te horen door onder andere collega L3.2 die zegt dat ze graag wil leren hoe ze een procesgerichte activiteit uitvoert en moet begeleiden en dat ze daarin nog onzeker is. Deze onzekerheid hoor ik bij meer collega's terug. Wanneer de interventies in de koffiekamer abstracter werden, meer gericht op procesgerichte didactiek of zelfs vrije expressie, werd het te ongrijpbaar voor mijn collega's. Er ontstaat angst bij de leerkrachten, omdat de leerkrachten niet weten hoe ze de vertaalslag kunnen maken naar de klas (verandermodel volgens Knoster, 1991). Deze divergerende fase, waarin de leerkrachten de speelruimte in mogen nemen in hun eigen klas en de ruimte mogen nemen om te gaan experimenteren en uitproberen (Kotte, 2017), hebben ze niet genomen. Op leerkrachten L5.1 en L6.2 (zie workshops) na, die meermaals naar mij toe kwam om de experimentele fase te bespreken en samen te reflecteren. 

De competenties, het meesterschap, moet worden vergroot. Ook moet het aansluiten op de behoeftes van de leerkrachten en op de behoeftes vanuit het MT. Iedereen moet hierin gehoord worden. Het vergroten van het meesterschap omtrent creativiteit vraagt van de leerkrachten inhoudelijke, pedagogische en didactische expertise (Potters & Lutke, 2023). Om de leerkrachten te helpen om deze vaardigheden te vergroten, heb ik twee workshops vormgegeven. Deze workshops waren allebei gericht op de procesgerichte didactiek. Hieruit is gebleken dat de leerkrachten die deelnamen erg geïnteresseerd zijn in de procesgerichte didactiek. Er wordt positief gereageerd op de workshops en de leerkrachten zouden graag meer van deze input willen krijgen. Zo zegt leerkracht 8.1: 'Nu ben ik geneigd om dit op te schrijven en dan in een mapje te

stoppen, zodat ik dat er weer bij kan pakken en dan kan denken ‘ohja laten we dit doen!’.' Uit navraag bij de leerkrachten blijkt dat ze na de workshop aan het oefenen zijn met de procesgerichte didactiek en aan de slag zijn gegaan om de divergerende fase te ontdekken, om zo de creatieve capacititeit verder te ontwikkelen (Miras, 2012). Het innemen van deze speelruimte wordt niet gedaan door de leerkrachten die niet hebben deelgenomen aan een van de workshops (dit kan geconcludeerd worden na persoonlijke communicatie (2024) met de betreffende leerkrachten). De procesgerichte didactiek wordt niet door het hele team gedragen en het wordt niet vertaald naar het handelen in de klas. De alignment tussen schoolvisie en praktijk dat volgens Potters en Lutke (2023) wordt beschreven, is niet aanwezig. 

De leerkrachten die wel aan de workshops hebben deelgenomen, hebben de procesgerichte didactiek nog niet eigen gemaakt. Dit blijkt uit de reacties van de leerkrachten nadat ze hebben deelgenomen aan de workshops en hierna zelf een activiteit hebben ontworpen en gegeven. Zo zegt leerkracht 6.2 snel geneigd te zijn om de kinderen weer een voorbeeld te willen laten zien. Om zo te tonen wat hij 'bedoelde'. Sommige leerkrachten zijn ook handelingsverlegen. Zo geeft leerkracht 5.1 in een gesprek aan wel te weten hoe ze de activiteit moet vormgeven, maar niet hoe ze hiernaar moeten handelen richting het kind. Hierbij ontbreekt dus een van de door Geest et al. (2015) beschreven voorwaardelijke punten; een leidinggevende docent die originaliteit en het doorzettingsvermogen aanmoedigt. Het meesterschap zal nog verder moeten worden ontwikkeld.

Daarnaast zal er kritisch gekeken moeten worden naar de cultuurladekast. Tijdens de workshops hoor ik verschillende meningen over het gebruik van de cultuurladekast. Leerkracht 6.3 (ICC'er) geeft aan dat het een fijne houvast biedt voor de leerkrachten. Zo zegt hij tijdens de workshop:'Ja, eigenlijk is de cultuurladekast gewoon Pinterest alleen dan met lessen. Je kunt er van alles in zoeken en er staat bij aan welke leerdoelen je werkt.' Leerkracht 2.3 zegt tijdens de workshop dat het werken met de cultuurladekast te veel tijd vraagt. Zeker wanneer het gaat om het ontwerpen en uploaden van de lessen in deze digitale omgeving. Nadat ik navraag heb gedaan bij verschillende leerkrachten hoor ik bij het gros van de leerkrachten terug dat ze niet de meerwaarde zien in het gebruik van de cultuurladekast. Er ontstaat bij leerkrachten weerstand (verandermodel volgens Knoster, 1991) om met de cultuurladekast te werken, omdat de zingeving om het cultuurplan (in combinatie met de cultuurladekast) uit te voeren, ontbreekt.

Tijdens de workshop hebben Tiffany en ik veel moeten sturen om de leerkrachten alsnog van het productgerichte werken af te laten stappen. Dit laat zien dat de cultuurladekast geen hulpmiddel is om de procesgerichte didactiek te kunnen bevorderen. Tijdens de workshop wilde leerkracht 3.1 een procesgerichte les uitkiezen, maar wees vervolgens naar een productgerichte opdracht die ze zag in de cultuurladekast, die ze graag wilde gaan uitvoeren. De reactie vanuit mij was: 'Die is zeker leuk, alleen zie je ook dat deze best wel productgericht is. Daar zul je bij de cultuurladekast wel steeds kritisch op moeten zijn.' 

DEELVRAAG 2

AANBEVELINGEN

Allignment visie en praktijk creëren

Het huidige cultuurplan zal aflopen in 2025. Dan zal er opnieuw een beleidsplan opgesteld worden. Om de zingeving bij het hele team te vergroten is het noodzakelijk dat het team hierin meegenomen wordt. Zo kan er een plan opgesteld worden wat niet alleen dekkend is voor de onderwijsinspectie, maar wat ook echt gedragen wordt door het team, om het op deze wijze ook beter te kunnen uitdragen. Hiervoor is het belangrijk dat de leerkrachten het meesterschap eerst vergroten. Het team moet een helder beeld krijgen wat ze willen en er moet één lijn gaan ontstaan. Leerkracht 5.2 onderschrijft dit in de spraakopname. De leerkrachten moeten beter in beeld krijgen wat kunsteducatie inhoudt, wat hierin een rol speelt en wat zij hierin belangrijk vinden.

Er moet een betere alignment gaan ontstaan tussen visie en praktijk (Lutters, 2012). Om deze reden adviseer ik dat het MT, de ICC'er en ik (als onderzoeker en masterkunsteducator) samen gaan werken om het team te betrekken bij het opstellen van het cultuurplan vanaf 2025. Hierbij zal opnieuw gekeken moeten worden naar de visie en naar het beoogde beleid. Op deze wijze wordt er meer zingeving en motivatie ontwikkelt bij het gehele team en zal het beleid beter kunnen worden uitgedragen, omdat er geen weerstand of verwarring meer kan ontstaan (Knoster, 1991).

Hieraan voorafgaand zal eerst het meesterschap van de leerkrachten moeten worden vergroot. Zo krijgen zij een helder beeld van wat kunsteducatie inhoudt en wat zij hierin belangrijk vinden.

Wat is het beleid van de school met betrekking tot het kunstonderwijs en waar liggen hier mogelijke kansen? 

Het beleid en de visie van de school is beschreven in de ruimte de directiekamer. Het beleidsplan en de visie van de school zoals het genoteerd wordt is geformuleerd door de ICC’er in samenwerking met het MT. Hierin zijn de collega’s van het team niet meegenomen.

Vanuit het beleidsplan en vanuit persoonlijke communicatie met het MT (persoonlijke communicatie, 2023) is bekend dat de school zoekt naar een balans tussen de taal- reken- en zaakvakken. Daarnaast vinden ze het belangrijk om aandacht te geven aan onder andere de culturele ontwikkeling van het kind. Hierbij werken ze vanuit een non-conformistische aanpak (lutke & potters, 2023), want wanneer er gekeken wordt naar onze kinderen, onze populatie, vinden ze het belangrijk om ruimte te geven voor de verschillen, maar tegelijkertijd wil het MT ook alle kinderen gelijke kansen bieden.

In samenwerking met Renate vanuit het Cultuurstation heeft de ICC’er gekeken hoe het cultuurplan het beste vormgegeven kan worden voor de kinderen en de leerkrachten op basisschool x. Voor de periode van 2021-2025 is een plan opgesteld om het meesterschap van de leerkrachten te vergroten. Dit doen ze door vak-experts te laten komen die de leerkrachten vanaf moment één meeneemt in het ontwerpen van een goede les (per discipline). In de creatieve lessen staan de verschillende vermogens centraal, zoals opgenomen in het beleidsplan. Zoals in het plan beschreven staat, ontwikkelen de leerkrachten eigen vaardigheden ten op zichte van de verschillende disciplines door te werken vanuit de verschillende vermogens. Ook staat er in het plan beschreven dat de leerkrachten de ruimte krijgen om eigen lessen te ontwerpen die vervolgens opgenomen kunnen worden in de cultuurladekast.

Op deze manier hopen ze toe te werken naar het duurzaam versterken van de kwaliteit van de cultuureducatie van de school. (cultuurplan basisschool X, 2021)

Uit gesprekken met de leerkrachten is gebleken dat zij weinig tot helemaal niet bekend zijn met het cultuurplan zoals het er nu staat. Zo zegt leerkracht 7.1 niet te weten waar hij het plan kan vinden en leerkracht 3.1 benoemt niet te weten wat ze verplicht zijn om te doen omtrent kunsteducatie (persoonlijke communicatie, 2023). In het cultuurplan staat dat ze de neuzen van alle leerkrachten dezelfde kant op willen krijgen. Echter hebben de leerkrachten geen zicht op aan welke doelen zij ‘moeten’ werken en welk begeleidingstraject ze volgen. Lutters (2012) stelt dat openheid belangrijk is om creativiteit te stimuleren via cultuur-educatie. Openheid, tussen alle partijen. Lutters (2012) stelt ook dat scholen die zorgen voor alignment tussen visie (plan) en praktijk, zorgen voor kwalitatief goed cultureel educatief onderwijs.

Uit het onderzoek in de directiekamer is gebleken dat de leerkrachten onvoldoende zijn meegenomen in het vormgeven van het cultuurplan. Doordat de openheid ontbreekt zie je ook dat de zingeving bij de meeste leerkrachten ontbreekt. Er onstaat weerstand (Knoster, 1991) bij de leerkrachten. Pink (2010) beschrijft dat men intrinsiek gemotiveerd blijft door niet alleen dat te doen wat hen wordt opgelegd. Enkele vorm van zingeving blijft uit wanneer de leerkrachten alleen dat doen wat hen wordt opgelegd. Deci en Ryan (geciteerd uit Potters & Lutke, 2023) stellen dat je de intrinsieke motivatie kwijtraakt wanneer je beperkt wordt in de autonomie, verbondenheid of meesterschap. 

DEELVRAAG 3

AANBEVELINGEN

Eigen speelruimte innemen

In 'Mijn klas 4B' heb ik ondervonden dat het belangrijk is dat de leerkracht actief zijn eigen speelruimte durft in te nemen. Hierbij is het noodzakelijk dat de leerkracht zich hierbij verdiept in de verschillende didactische benaderingen, om op deze wijze het meesterschap te vergroten (Potters & Lutke, 2023). Het vergroten van dit meesterschap, zal er voor zorgen dat ook de intrinsieke motivatie (opnieuw), de drive (Pink, 2010), wordt aangesproken (Deci en Ryan, 1991).

Het is belangrijk dat er hierbij eigen voorwaarden (Robinson, 2006) gesteld worden en dat de leerkracht buiten de bestaande kaders durft te denken (buiten de urgentie van de politiek en het MT). Hierdoor kan de leerkracht zijn autonomie blijven versterken. Daarnaast krijgt de leerkracht hierdoor beter zicht op de eigen visie die zich zo ook steeds verder vormt. 

Wat ervaar ik zelf als leerkracht in de praktijk ten aanzien van het kunstonderwijs en hoe kan ik mij in deze setting autonoom genoeg blijven voelen om creativiteit uit te kunnen dragen? 

Reflecterend op mijn ervaring als leerkracht, kan ik een aantal belangrijke conclusies trekken over mijn gevoel van autonomie en het uitdragen van procesgerichte didactiek. Hierbij heb ik kritisch gekeken naar mijn rol, mijn visie en wie ik ben als collega van mijn team.

In 'mijn klas 4B' staat ook beschreven dat ik tijdens de start van mijn onderzoek merkte ik dat ik mijn drive (pink, 2010) voor kunsteducatie kwijt was. Dit kwam door de druk die ik ervoer vanuit het MT en doordat ik zoekende was naar mijn eigen rol als kunsteducator. Ik voelde dat ik op een kantelpunt zat in mijn ontwikkeling. Enerzijds was ik namelijk nog steeds de leerkracht met een passie voor kunst. Ik was de leerkracht die de Master Kunst Educatie volgde en die door mijn collega's gezien werd als expert in dit vak, hierdoor voelde ik een bepaalde competentie. Anderzijds merkte ik onzekerheid bij mijzelf. Ik was namelijk (nog) geen kunsteducator. Ik handelde vanuit zingeving en ik ontwierp mijn procesgerichte lessen aan de hand van dat wat ik al wist, niet vanuit opgedane kennis. Doordat ik me meer ben gaan verdiepen in procesgerichte didactiek merkte ik dat de onzekerheid toenam. Mijn meesterschap bleek onvoldoende ontwikkelt. Dit zat ook mijn autonomie weer in de weg. 

Ik heb ondervonden dat het innemen van speelruimte zorgt voor de ontwikkeling van mijn meesterschap. Door me hierin niet te laten begrenzen door het beleidsplan wat genoteerd wordt door onze school, voelde ik me steeds meer eigenaar over mijn ontwikkeling. Dit sluit aan bij de bevinding van Potters en Lutke (2023); autonomie leidt tot betrokkenheid. Het creëren van een veilige ruimte, mijn klas 4B heeft mij geholpen om mijn autonomie in te nemen. Om mijn autonomie te kunnen innemen moest ik mijn eigen voorwaarden stellen (Robinson, 2006). Mijn klas was mijn authentieke speelruimte. Hier heb ik samen met de kinderen ons meesterschap kunnen bevorderen. De spelregels binnen deze authentieke speelruimte waren niet doelgericht of zoals ik het nu zou noemen productgericht. Integendeel, het waren regels die het proces voedde (Potters & Lutke, 2023). Zoals het stellen van kaders, het stellen van de juiste vragen aan het kind en het innemen van een open houding. Ik heb verschillende didactische werkvormen naast elkaar gelegd en uitgeprobeerd. Zoals; procesgerichte didactiek volgens Laat Maar Zien (Van Onna & Jacobse, 2021), Wicked Art Assignments (Heijnen, 2020),  product gerichte didactiek, vrije expressie en ik wil mij graag nog verder gaan verdiepen in de Authentieke Kunsteducatie door Heijnen. Door het ervaren van deze autonomie heb ik gezorgd voor het vergroten van mijn meesterschap (Potters & Lutke, 2023). 

Ook heb ik door het realiseren en noteren van mijn visie en het belang (middels mijn positionering), verwarring en weerstand (Knoster, 1991) bij mezelf kunnen tackelen. Daarnaast heb ik steeds mogen zien en ervaren wat mijn procesgerichte lessen opleverden voor de kinderen in mijn klas.  Waar ik eerst voornamelijk productgericht te werk ging, ervoer ik nu dat de procesgerichte activteiten bij mij pasten en bij het kind. Ik ervoer de kracht van de procesgerichte lessen. De kinderen uit mijn klas gaven mij de bevestiging, dat ook zij deze verandering zagen. Leerling Remy: 'Juf kijk, ik vind hem goed!' (zie mijn klas 4B).

Ik kan concluderen dat het vergroten van mijn meesterschap ervoor heeft gezorgd dat ik mijn speelruimte in heb durven nemen. Hierbij durf ik af te stappen van de urgentie volgens de politiek en het cultuurplan zoals onze school het noteert.