DEELVRAGEN

1. Op welke manier kan ik de kennis van de leerkrachten ten opzichte van procesgerichte didactiek bevorderen en daarmee het meesterschap van de leerkrachten versterken?

2.  Wat is het beleid van de school met betrekking tot het kunstonderwijs en waar liggen hier mogelijke kansen? 

3. Wat ervaar ik zelf als leerkracht in de praktijk en voel ik mij in deze setting autonoom genoeg om creativiteit uit te kunnen (blijven) dragen?

DEELVRAAG 1

Op welke manier kan ik de kennis van de leerkrachten ten opzichte van procesgerichte didactiek bevorderen en daarmee het meesterschap van de leerkrachten versterken?

In de koffiekamer ben ik gestart om deze vraag te kunnen beantwoorden. Uit deze ruimte heb hoor ik een drive terug bij mijn collega’s. Dit blijkt uit de koffiekamer, waar ik meermaals interventies heb gepleegd. Wanneer ik hier een concreet voorbeeld neer had gelegd, de leerkrachten hier meteen enthousiast op reageerden en wilden gaan kijken of ze er iets mee kunnen. Zoals de kunstwerken of de mindmap. Ook wilden ze met mij hierover in gesprek gaan en werd er vaak naar mijn mening gevraagd wanneer het ging over een creatieve les die de leerkrachten ontwierpen.

Echter is het meesterschap ook nog onvoldoende ontwikkelt. Dit is terug te horen door bijvoorbeeld collega L3.2 die zegt dat ze graag wil leren hoe ze een procesgerichte activiteit uitvoert en moet begeleiden en dat ze daarin nog onzeker is. Deze onzekerheid hoor ik bij meer collega's terug. Wanneer de interventies in de koffiekamer abstracter werden, meer gericht op procesgerichte didactiek of zelfs vrije expressie, werden het te ongrijpbaar voor mijn collega's. Er ontstaat angst bij de leerkrachten, omdat de leerkrachten niet weten hoe ze de vertaalslag kunnen maken naar de klas (verandermodel volgens Knoster, 1991). Deze divergerende fase, waarin de leerkrachten de speelruimte in mogen nemen in hun eigen klas en de ruimte mogen nemen om te gaan experimenteren en uitproberen (Kotte, 2017), hebben ze niet genomen. Op leerkrachten L5.1 en L6.2 (zie workshops) na, die meermaals naar mij toe kwam om de experimentele fase te bespreken en samen te reflecteren. 

De competenties, het meesterschap moet worden vergroot. Ook moet het aansluiten op de behoeftes van de leerkrachten en op de behoeftes vanuit het MT. Iedereen moet hierin gehoord worden. Het vergroten van de meesterschap omtrent creativiteit vraagt van de leerkrachten inhoudelijke, pedagogische en didactische expertise (Potters & Lutke, 2023). Om de leerkrachten te helpen om deze vaardigheden te vergroten, heb ik twee workshops vormgegeven. Deze workshops waren allebei gericht op de procesgerichte didactiek. Hieruit is gebleken dat de leerkrachten die deelnamen erg geïnteresseerd zijn in de procesgerichte didactiek. Er wordt positief gereageerd op de workshops en de leerkrachten zouden graag meer van deze input willen krijgen. Zo zegt leerkracht 8.1: 'Nu ben ik geneigd om dit op te schrijven en dan in een mapje te

stoppen. Zodat ik dat er weer bij kan pakken en dan kan denken ‘ohja laten we dit doen!’.' Uit navraag bij de leerkrachten blijkt dat ze na de workshop aan het oefenen zijn met de procesgerichte didactiek en aan de slag zijn gegaan om de divergerende fase te ontdekken, om zo de creatieve capacititeit verder te ontwikkelen (Miras, 2012). Het innemen van deze speelruimte wordt niet gedaan door de leerkrachten die niet hebben deelgenomen aan een van de workshops (dit kan ik concluderen nadat ik hierover navraag heb gedaan bij de betreffende leerkrachten). De procesgerichte didactiek wordt niet door het hele team gedragen en het wordt niet vertaald naar het handelen in de klas. De alignment tussen schoolvisie en praktijk is niet in volledigheid aanwezig (Potters & Lutke, 2023). 

De leerkrachten die wel aan de workshops hebben deelgenomen, hebben de procesgerichte didactiek nog niet eigen gemaakt. Dit blijkt uit de reacties die ik terug hoor van de leerkrachten na de workshops. Zo zegt leerkracht 6.2 snel geneigd te zijn om de kinderen weer een voorbeeld te willen laten zien. Om zo te tonen wat hij 'bedoelde'. Sommige leerkrachten zijn ook handelingsverlegen. Zo geeft leerkracht 5.1 in een gesprek aan wel te weten hoe ze de activiteit moet vormgeven, maar niet hoe ze hiernaar moeten handelen richting het kind. Hierbij ontbreekt dus volgens Geest et al. (2015) een van de voorwaardelijke punten; een leidinggevende docent die originaliteit en het doorzettingsvermogen aanmoedigt. Het meesterschap zal nog verder moeten worden ontwikkelt.

Lutters (2012), stelt dat meesterschap omtrent deze creativiteit een vaardigheid is die ontwikkelt kan worden. Door concentrisch te werken, herhaaldelijk geconfronteerd worden met een vaardigheid (Potters & Lutke, 2023), ontstaat er verdieping en verbreding. Dit hebben de leerkrachten van basisschool x. nodig. De workshops waren een start voor het verder ontwikkelen van de creatieve capacititeit van de leerkrachten. Het is niet zo dat deze twee workshops dekkend genoeg waren om de creatieve capaciteiten dusdanig te verhogen. Het is noodzakelijk dat alle leerkrachten daarom meer workshops moeten volgen, om de creatieve capaciteit en dus de kennis en het meesterschap, verder te vergroten.

Daarnaast zal er kritisch gekeken moeten worden naar de cultuurladekast. Ik hoor hier bij de collega's verschillende geluiden over. Leerkracht 6.3 (ICC'er) geeft aan dat het een fijne houvast biedt voor de leerkrachten. Zo zegt hij tijdens de workshop:'Ja, eigenlijk is de cultuurladekast gewoon Pinterest alleen dan met lessen. Je kunt er van alles in zoeken en er staat bij aan welke leerdoelen je werkt.' Leerkracht 2.3 zegt tijdens de workshop dat het werken met de cultuurladekast te veel tijd vraagt. Zeker wanneer het gaat om het ontwerpen en uploaden van de lessen in deze digitale omgeving. Nadat ik navraag heb gedaan bij verschillende leerkrachten hoor ik terug dat ze geen meerwaarde inzien van het gebruik van de cultuurladekast.

Als onderzoeker, met de kennis die ik nu heb, sta ik ook niet achter het werken met de cultuurladekast. Tijdens de workshop hebben Tiffany en ik veel moeten sturen om de leerkrachten alsnog van het productgerichte werken af te laten stappen. Tijdens de workshop wilde leerkracht 3.1 een procesgerichte les uitkiezen, maar wees vervolgens naar een productgerichte opdracht die ze zag in de cultuurladekast, die ze graag wilde gaan uitvoeren. De reactie vanuit mij was: 'Die is zeker leuk, alleen zie je ook dat deze best wel productgericht is. Daar zul je bij de cultuurladekast wel steeds kritisch op moeten zijn.' 

De cultuurladekast is een middel, om lessen te verzamelen. Het nodigt uit om op een sytematische manier een les vorm te geven. Echter om deze les te bedenken, hebben de leerkrachten de eigen creatieve capaciteiten en dus het eigen meesterschap, nodig. Wanneer de leerkrachten dit zelf moeten doen, zijn ze hiertoe niet in staat om dat ze beschikken over onvoldoende bronnen (een van de voorwaardes volgens Geest et al., 2015) met betrekking tot procesgerichte didactiek. Ook ontstaat er bij veel leerkrachten weerstand (verandermodel volgens Knoster, 1991) om met de cultuurladekast te werken, omdat in het cultuurplan beschreven staat dat er van de leerkrachten verwacht wordt hiermee te werken. Omdat de 'Waarom' hier niet duidelijk is, schieten de leerkrachten in de weerstand.

De leerkrachten blijven ook tijd en werkdruk teruggeven als zwaarwegende factor om het meesterschap niet te te willen en/of kunnen vergroten. Wanneer het team enige tijd goed investeert in het bevorderen van de cultuureducatie op basisschool X., zal het uiteindelijk de werkdruk verlagen. De leerkrachten kunnen  na het vergroten van de creatieve capaciteit namelijk procesgerichte lessen vormgeven die hen uiteindelijk minder tijd kosten. Dit blijkt uit eigen ervaring en onderzoek in mijn klas 4B.

Bovenstaand een spraakopname van leerkracht 5.2 die goed duidt wat ik hoopte te bereiken en wat dus is bereikt.

Wat leerkracht 5.2 bedoelt met wat er nog mist voor de kinderen is één lijn. Als de collega's allemaal hetzelfde zouden doen en er al vanaf groep 1-2 afwisselend procesgericht gewerkt wordt, dan zou een kind al met deze vaardigheid hebben kunnen oefenen. Dit is indirect de referentie naar de  'alignment' tussen schoolvisie en praktijk, die door iedereen (directie, leerkrachten, kinderen) moet worden doorgevoerd en moet worden nageleefd (Lutters, 2012).

ANTWOORD OP DE  HOOFDVRAAG & AANBEVELINGEN

'Wat is er nodig om de leerkrachten van mijn basisschool aan te zetten tot eigen creativiteit in hun dagelijkse lespraktijk?'

De ‘creativity’gap zoals ik het in mijn positionering ook noemde verkleinen is geen makkelijke uitdaging. Haakma et al. (2022) zegt dat het op veel scholen speelt dat leerkrachten niet weten wat creativiteit inhoudt en hoe ze hier invulling aan moeten geven. Door de hoofdvraag onder de loep te nemen en te bekijken vanuit verschillende perspectieven volgens de drive-theorie (Pink, 2010), heb ik inzichtelijk weten te maken wat er nog nodig is. Vanuit de deelvragen komt dit samen. Het beleidsplan zoals het er nu staat zal opnieuw moeten worden herzien (aanbeveling). Bij het formuleren van het nieuwe beleidsplan zullen de leerkrachten actief moeten worden betrokken om het draagvlak te vergroten en de zingeving te laten ontstaan/behouden. Hierin zal door de leerkrachten kritisch moeten worden gekeken naar wat zij nodig hebben. Dit kan alleen als de leerkrachten ook het meesterschap gaan vergroten. Hierbij is het belangrijk dat de leerkrachten de eigen speelruimte in durven te nemen en zich verdiepen in kunsteducatie. 

Aanbevelingen

Robinson & Aronica (2015) stellen dat de leerkrachten de mogelijkheid moeten hebben om de professionele competenties ten aanzien van de creatieve praktijk, moeten kunnen blijven ontwikkelen. Om deze reden zou ik het team aanbevelen om het volgende schooljaar procesgerichte workshops te volgen. Om te kijken wat deze werkwijze voor de school kan brengen. Wellicht dat de school dan wat meer kan afstappen van het productgerichte werken en zich wat meer kan openstellen voor waar creativiteit eigenlijk toe dient. Daarnaast zou ik de individuele leerkrachten ook aanraden om zich wat meer te verdiepen in eigen competenties. Hebben ze zelf in beeld wat het van de leerkracht vraagt om creativiteit uit te kunnen dragen? Graaf et al. (2022) heeft voor 10voordeleraar competenties genoteerd ten aanzien van onder andere het vak beeldende vorming (ook voor de andere disciplines). Dit heb ik aan het einde van de weg opgenomen in ‘De Koffiekamer’. Wellicht dat het voor de leerkrachten interessant is om in beeld te brengen voor zichzelf waar ze zich nog op kunnen ontwikkelen. Lucas & Spencer (2018) hebben een model uitgebracht om dit inzichtelijk te maken. Dit is het ‘Five Dimensional Modal of Creativity’. Hierop kun je aangeven welke onderdelen van creativiteit je beheerst en welke nog minder ontwikkelt zijn. Dit zou ook in teamverband een mooie opstart kunnen zijn voor een gesprek over visie/missie en het opnieuw formuleren van de doelen voor de leerkrachten. Verder zouden de leerkrachten relevante boeken moeten lezen die mij ook hebben geïnspireerd om mijn lessen anders vorm te geven. De boeken die voor mij makkelijk toepasbaar waren en de boeken die mij de meeste inzichten hebben gebracht zijn: ‘Leren van kunst (potters & Lutke, 2023)’ en ‘creatieve scholen (Robinson, 2015)’. Daarnaast zijn er ook boeken die mij hebben geïnspireerd om procesgerichte activiteiten te kunnen vormgeven. Deze heeft u al terug kunnen vinden in de ruimte ‘Mijn Klas 4B’.

Eindgesprek met; Renate (Cultuur Station), ICC'er, Isa (als onderzoeker, als collega en als student aan de master kunsteductie)

DEELVRAAG 2

Wat is het beleid van de school met betrekking tot het kunstonderwijs en waar liggen hier mogelijke kansen? 

Het beleid en de visie van de school is beschreven in de ruimte de directiekamer. Het beleidsplan en de visie van de school zoals het genoteerd wordt is geformuleerd door de ICC’er in samenwerking met het MT. Hierin zijn de collega’s van het team niet meegenomen.

Vanuit het beleidsplan en vanuit persoonlijke communicatie met het MT (persoonlijke communicatie, 2023) is bekend dat de school zoekt naar een balans tussen de taal- reken- en zaakvakken. Daarnaast vinden ze het belangrijk om aandacht te geven aan onder andere de culturele ontwikkeling van het kind. Hierbij werken ze vanuit een non-conformistische aanpak (lutke & potters, 2023), want wanneer er gekeken wordt naar onze kinderen, onze populatie, vinden ze het belangrijk om ruimte te geven voor de verschillen, maar tegelijkertijd wil het MT ook alle kinderen gelijke kansen bieden. In samenwerking met Renate vanuit het Cultuurstation heeft de ICC’er gekeken hoe het cultuurplan het beste vormgegeven kan worden voor de kinderen en de leerkrachten op basisschool x. Voor de periode van 2021-2025 is een plan opgesteld om het meesterschap van de leerkrachten te vergroten. Dit doen ze door vak-experts de school in te halen die de leerkrachten vanaf moment één meeneemt in het ontwerpen van een goede les (per discipline). In de creatieve lessen staan de verschillende vermogens centraal, zoals opgenomen in het beleidsplan. Zoals in het plan beschreven staat, ontwikkelen de leerkrachten eigen vaardigheden ten op zichte van de verschillende disciplines door te werken vanuit de verschillende vermogens. Ook staat er in het plan beschreven dat de leerkrachten de ruimte krijgen om eigen lessen te ontwerpen die vervolgens opgenomen kunnen worden in de cultuurladekast.

 Op deze manier hopen ze toe te werken naar het duurzaam versterken van de kwaliteit van de cultuureducatie van de school. (cultuurplan basisschool X, 2021)

Uit gesprekken met de leerkrachten is gebleken dat zij weinig tot helemaal niet bekend zijn met het cultuurplan zoals het er nu staat. Zo zegt leerkracht 7.1 niet te weten waar hij het plan kan vinden en leerkracht 3.1 benoemt niet te weten wat ze verplicht zijn om te moeten doen (persoonlijke communicatie, 2023). In het cultuurplan staat dat ze de neuzen van alle leerkrachten dezelfde kant op willen krijgen. Echter hebben de leerkrachten geen zicht op aan welke doelen zij ‘moeten’ werken en welk begeleidingstraject ze volgen. Lutters (2012) stelt dat openheid belangrijk is om creativiteit te stimuleren via cultuur-educatie. Openheid, tussen alle partijen. Lutters (2012) stelt dat scholen die zorgen voor alignment tussen visie (plan) en praktijk, zorgden voor kwalitatief goed cultureel educatief onderwijs.

Doordat de openheid ontbreekt zie je ook dat de zingeving bij de meeste leerkrachten ontbreekt. Ze zijn niet meegenomen in het vormgeven van het cultuurplan en de visie op kunsteducatie. Hierdoor onstaat er weerstand bij de leerkrachten (Knoster, 1991). Pink (2010) beschrijft dat men intrinsiek gemotiveerd blijft door niet alleen dat te doen wat hen wordt opgelegd. Enkele vorm van zingeving blijft dan uit. Deci en Ryan (geciteerd uit Potters & Lutke, 2023) stellen dat je de intrinsieke motivatie kwijtraakt wanneer je beperkt wordt in de autonomie, verbondenheid of meesterschap. Uit het onderzoek in de directiekamer is gebleken dat de leerkrachten onvoldoende zijn meegenomen in het vormgeven van het cultuurplan en hierdoor zingeving ontbreekt. 

Het huidige cultuurplan zal aflopen in 2025. Dan zal er opnieuw een beleidsplan opgesteld worden. Om de zingeving bij het hele team te vergroten is het noodzakelijk dat het team hierin meegenomen wordt. Zo kan er een plan opgesteld worden wat niet alleen dekkend is voor de onderwijsinspectie, maar wat ook echt gedragen wordt door het team, om het op deze wijze ook beter te kunnen uitdragen. Het is belangrijk dat de leerkrachten het meesterschap hiervoor eerst vergroten. Het team moet een helder beeld krijgen wat ze willen en er moet één lijn gaan ontstaan. Leerkracht 5.2 onderschrijft dit in de spraakopname. Hiervoor zal eerst het meesterschap moeten worden vergroot. De leerkrachten moeten beter in beeld hebben wat kunsteducatie inhoudt, wat hierin een rol speelt en wat zij hierin belangrijk vinden.

Hier ligt een belangrijke taak voor het MT, voor de ICC'er en voor mij als onderzoeker en (student) masterkunsteducator, om het plan voor de periode 2025-2029 in nauw overleg met het team te gaan opstellen.

DEELVRAAG 3

Wat ervaar ik zelf als leerkracht in de praktijk en voel ik mij in deze setting autonoom genoeg om creativiteit uit te kunnen (blijven) dragen? 

Voor het antwoord op deze vraag heb ik mijn klas 4B nogmaals bekeken, waar reflectie voortdurend centraal stond en heb ik kritisch gekeken naar mijn eigen ontwikkeling, als collega van mijn team.

Ik begon mijn onderzoek als startend leerkracht op basisschool X. Al meteen in de eerste maanden merkte ik dat ik mijn drive (Pink, 2010) kwijt was. Dit kwam onder andere door de druk die ik ervoer. Robinson (2006) stelt dat het de taak van de leerkracht is om het leerproces te bevorderen en niet de prioriteit te hoeven leggen bij het afnemen van toetsen of administratieve taken. Ik moest de structuur en de verwachtingen van onze school wat meer links laten liggen. Ik ben namelijk nog steeds juf Isa, een juf met een passie voor het creatieve proces. 

Om mijn drive terug te vinden, ben ik me gaan verdiepen in de drie verschillende componenten. Zingeving was bij mij zeker aanwezig, anders was ik dit onderzoek nooit gestart. Mijn meesterschap bleek uiteindelijk minder ver ontwikkelt dan dat ik altijd had gedacht. Ik dacht namelijk dat ik veel wist over de procesgerichte didactiek. Echter blijkt nu, dat ook ik, net zoals mijn collega’s, alles ophing aan het MVB-model (TULE Inhouden & Activiteiten, 2017). Dat die chefkok, zoals Lode Vermeesh het zo mooi in een van onze gesprekken beschreef, toch geen chefkok bleek te zijn. De FHKE had mij namelijk nooit geleerd over procesgerichte didactiek. Ik moest mijn eigen chefkok worden. Ik moest mijn eigen chefkok worden, om boven mijn onderzoek te staan door mijn meesterschap te vergroten. 

Om chefkok te worden heb ik geleerd van onder andere Tiffany Scheepers, maar ook van de vakexperts die vanuit het Cultuurstation de school inkwamen. Ik heb gezien wat ik wél wil binnen kunsteducatie, maar ook vooral wat ik niét wil (zoals beschreven wordt in mijn klas 4B) Het afgelopen jaar heb ik ook erg veel gelezen en mijn visie in beeld gebracht om mijn meesterschap te vergroten.

Je autonoom voelen leidt tot betrokkenheid (Potters & Lutke, 2023). Het derde component; autonomie heb ik bevordert door te gaan werken volgens voorwaarden die voor mij belangrijk zijn (Robinson, 2006). Het creëren van een veilige ruimte, mijn klas 4B heeft hierbij geholpen. Mijn klas was mijn authentieke speelruimte. Hier heb ik samen met de kinderen ons meesterschap kunnen bevorderen. De spelregels binnen deze authentieke speelruimte waren niet doelgericht of zoals ik het nu zou noemen productgericht. Integendeel, het waren regels die het proces voedde (Potters & Lutke, 2023). Ik heb hierin mijn klas ontworpen en het kind mag zijn weg zoeken binnen mijn klas.

Uiteindelijk ben ik mij autonoom genoeg gaan voelen om creativiteit uit te dragen. Eerst dacht ik, net zoals mijn collega's, dat het MT of andere externe factoren die het onderwijs met zich meebrengt mij hierin belemmerde. Dit was niet het geval. Ik ben mij autonoom gaan voelen omdat ik mijn eigen speelruimte ben gaan innemen en mijn meesterschap (verder) heb vergroot.