Necessiteit vanuit de maatschappij

Onze samenleving ontwikkelt zich snel. Wij als leerkrachten moeten de kinderen voorbereiden op dat wat nog komen gaat, op dat wat wij nog niet weten wat zal zijn. Het 'voorbereiden op de toekomst' is geen makkelijke taak. In het huidige onderwijs en ook in de praktijk waar dit onderzoek zich situeert ligt de focus op de hoofdvakken. Bij deze hoofdvakken leren we de kinderen kernvaardigheden. Vaardigheden waarbij het antwoord enkel goed of fout is. Browne (2005) stelt echter ook dat we de kinderen voor moeten bereiden op de toekomst waarin nog alles onduidelijk is. Om hen voor te bereiden op deze toekomst wordt er van hen gevraagd om complexere problemen op te kunnen lossen. Problemen die we nog niet eerder hebben meegemaakt en ze zullen oplossingen moeten kunnen bedenken die we nog niet eerder zo hebben bedacht. Hiervoor zullen de leerkrachten de kinderen andere vaardigheden moeten aanleren dan die je leert bij de hoofdvakken. Je zult de kinderen moeten leren om een kritische houding aan te kunnen nemen. Waarbij kinderen niet oordelen zonder dat ze zich hebben afgevraagd wat ze hebben gelezen of hebben gehoord (Browne, 2005).

Ook Haakma et al. (2022) beschrijft de noodzaak van creativiteit in het basisonderwijs. Zij stellen dat creativiteit de kinderen helpt om flexibel te kunnen denken, te kunnen spelen, om te kunnen gaan met verandering en weten wat ze moeten doen als ze vastlopen. Kampylis et al. (2009) stelt dat leraren het eens zijn met het feit dat het voor hen een onderwijsdoel is dat zij degene zijn die de creativiteit van het kind moeten bevorderen. Ze voelen zich hier ook uitermate verantwoordelijk voor. Hierbij is alleen het gevaar van een 'creativity gap'. De leerkrachten zien dat het hun taak is om iets te doen met de creativiteit van hun kinderen. Ze weten alleen niet precies wat creativiteit inhoudt en hoe ze hier invulling aan moeten geven (Haakma et al., 2022). Haakma et al. (2022), duidt dus dat dit niet enkel een struikelpunt is binnen onze school, maar dat vele scholen het gevoel van deze 'creativity gap' ervaren. 

Er is wel een kanttekening te plaatsen bij het belang van het verkleinen van deze 'creativy gap'. Er zijn ook veel onderzoeken die stellen dat er vakexperts in de school gehaald moeten worden in plaats van onze leerkrachten verder op willen leiden. Dit zou de maatschappelijke necessiteit en überhaupt de necessiteit van mijn onderzoek vele male verkleinen. In mijn Positionering vind je deze discussie terug en mijn visie hierop.

21st century skills

Kinderen moeten in onze huidige samenleving leren om verrassende relaties te kunnen leggen tussen bestaande informatie en bronnen. Ze moeten verschillende perspectieven kunnen innemen, ze moeten samen kunnen werken én ze moeten leren hoe ze met zichzelf kunnen omgaan en het sturen van het eigen leer- en denkproces. Deze vaardigheden zijn al enkele jaren belangrijk, echter ligt de urgentie nu nog hoger. We hebben in de 21^e eeuw te maken met een globalisering. Problemen in de wereld zijn nu veelomvattender en veel complexer. In 2014 heeft het SLO het bovenstaande opgenomen in het onderwijsprogramma. Zij hebben dit verwerkt in de ‘21st-Century Skills’, dit omvat elf ‘skills’ die de kinderen in de 21^ste eeuw nodig hebben. 

In 2014 hebben ze onderzoek gedaan naar de integratie van deze vaardigheden in het huidige schoolprogramma. Hieruit bleek dat er beperkte aandacht was voor deze 21st- Century Skills. Vooral het creatief denken en handelen werd weinig tot niet opgenomen in de landelijke leerplankaders. Uit het onderzoek bleek ook dat leerkrachten deze begrippen te abstract vonden en graag wat meer inzichten hierover zouden willen hebben. Volgens het onderzoek van het SLO (2014) hebben de leerkrachten behoefte aan lesmaterialen en een concrete houvast. Ook wordt er in het onderzoek beschreven dat er meer oog moet zijn voor de concretisering van creativiteit, dan hoe het op dit moment in de kerndoelen wordt beschreven. Er wordt in de praktijk te weinig doelgericht, substantieel en systematisch aan deze vaardigheden gewerkt. Omdat het te abstract en nietszeggend is. Om deze reden zijn in 2015 de vaardigheden verder uitgewerkt en verder geduid.

Echter bleek er nogsteeds een discripantie te ontstaan en merkte ook het SLO dat er veel kritiek kwam op deze vaardigheden. Waaronder dus de vaardigheid creativiteit (denken/handelen) waarop dit onderzoek zich focust. Het SLO is op 4 maart 2024 gekomen met een actualisatietraject voor de kerndoelen. Deze zijn wederom opgenomen in een vernieuwd document ‘Vaardigheden in het landelijke curriculum’ door Sol en Visser (2023). Deze vernieuwing streeft ernaar om toegankelijkheid en samenhang van het curriculum te bevorderen. Zo wordt er in dit document genoteerd dat deze vaardigheden niet enkel contextonafhankelijk kunnen worden geoefend. Kinderen zouden namelijk niet in staat zijn om zonder kennis en vaardigheden complexe problemen interdisciplinair op te kunnen lossen. Vaardigheden zijn op kennis gebaseerd en het is wenselijk als een vaardigheid kan terugvallen op kennis. Leraren kunnen de wendbaarheid en toepasbaarheid van die vaardigheden vergroten. Bijvoorbeeld door kinderen te laten reflecteren op proces en resultaat. Het aanleren moet echter wel altijd in relatie zijn tot specifieke inhouden. En niet zoals voorheen, zonder context. (SLO, 2023). 

'Creativiteit en het creatief denken omvat divergerende en gecombineerde strategieën. Om op deze wijze de complexe problemen aan te vliegen.' (SLO, 2023)

Lutters (2012) heeft onderzoek gedaan naar de 21st century skills in relatie tot cultuureducatie in het basisonderwijs. Ook hij onderschrijft dat een concentrisch curriculum en een non-conformistische pedagogiek de ruimte biedt aan creativiteit. Hierbij wordt er vanuit gegaan dat een herhaalde confrontatie een vaardigheid traint en dat verschillen tussen mensen de voedingsbodem is voor creativiteit. Lutters (2012) schrijft dat creativiteit een vaardigheid is die getraind kan worden.

Uit het onderzoek van Lutters (2012) is ook gebleken dat veel basisscholen het belang inzien van creativiteit. Hij schrijft ook, netzoals ik dat in mijn eigen praktijk terug zie, dat het hoofdzakelijk impliciet wordt bevorderd en maar weinig wordt gedefinieerd. 

Ook stelt Lutters (2012) dat openheid van belang is wanneer we creativiteit willen stimuleren via cultuureducatie in het 21e-eeuwse basisonderwijs. Hierbij moet er sprake zijn van een open communicatie tussen directie, leerkrachten en leerlingen. Deze openheid geeft ruimte om iets nieuws te laten ontstaan. Uit het onderzoek van Lutters (2012) is dan ook gebleken wanneer scholen hier de ruimte toe geven, waar alignment was tussen de schoolvisie en de praktijk, dat deze scholen cultuureducatie op een goede wijze uitdroegen.

Kritische noot in gesprek over de nieuwe categorisering

24-01-2024

Op 24 januari was ik weer in mijn eigen klas. Ik ontdekte dat het SLO een nieuwe categorisering had gedeeld die ter vervanging zou zijn van de oude 21st-century skills. Hier was ik erg benieuwd naar, omdat de 21st-century skills op de lerarenopleidingen en op vele scholen als erg belangrijk worden gezien. Ik heb een kritische blik geworpen op het document dat het SLO had gedeeld. Hier wilde ik graag met iemand over sparren. Ik benaderde Tiffany, ik was benieuwd naar haar mening. Naar mijn idee was het namelijk iets wat weer in een nieuw jasje wordt gestoken, maar waar vervolgens niets mee gedaan wordt.

Het frustreerd me enorm dat ze in deze documenten spreken over creativiteit, het aanleren van vaardigheden en houdingen (competenties) en er vervolgens weer niet wordt gekeken naar de toepassing hiervan in de praktijk. In het document over vaardigheden in het landelijke curriculum (2023) staat zelfs: 'Niettemin kunnen leraren de wendbaarheid en toepasbaarheid van vaardigheden vergroten, onder andere door bepaalde moeilijkheden in leertaken in te bouwen en leerlingen te laten reflecteren op proces en resultaat.'

De leraren kunnen veel volgens het SLO. De vraag is of het ook echt gebeurt en of ze het ook echt kunnen. Ik zie namelijk in mijn praktijk gebeuren dat de leerkrachten belast worden met heel veel leuke begrippen zoals; vaardigheden, houding, creativiteit, competenties. Maar wie helpt hen aan deze competenties? Want ze hebben geen idee hoe.

Daarnaast vind ik het ook goed om even aan te stippen dat wederom burgerschap wél opgenomen wordt als basisvaardigheid, maar creativiteit, niet. Waarom wordt het creatieve proces niet meegenomen als basisvaardigheid? De overheid wil de kinderen voorbereiden op een toekomst waarvan we zelf niet weten waar het naartoe gaat (SLO, 2023). Alleen om dan creativiteit op een groter voetstuk te zetten, waardoor het kind leert divergeren en convergeren, leert experimenteren én leert reflecteren om op deze wijze de creatieve capaciteiten te kunnen vergroten, is een brug te ver.

Begrijp me niet verkeerd, ik vind het goed dat het SLO ziet dat er frictie ontstaat én dat ze wederom met iets nieuws willen komen. Naar mijn idee zouden ze wel wat kritischer mogen zijn en mogen kijken wat de praktijk nodig heeft. Want wie helpt de leerkrachten nu met deze mooie begrippen in de praktijk door te voeren? Zodat de directie niet wederom deze mooie begrippen overneemt en opneemt in plannen, maar ook ervoor zorgt dat er alginment tussen visie en praktijk (Lutters, 2012) komt.

Necessiteit van de school

De school is een CMK (Cultuureducatie Met Kwaliteit) school. Vanuit het CMK komen er gelden vrij die de school in samenspraak met een culturele instelling van de stad, kan uitgeven. Deze school werkt samen met het Cultuurstation. Vanuit het cultuurstation wordt er een expert aangesteld die in samenspraak met de ICC'er van onze school het beleidsplan vormgeeft. Natuurlijk bespreekt de ICC'er (L6.3) vooraf de wensen met het MT en worden deze in het gesprek met de expert van het Cultuurstation ingewilligd. Vanuit de school wordt er een beleidpsplan genoteerd. De grondlegging van het beleidsplan zijn de leerdoelen die volgens SLO Tule worden genoteerd.

De school is op zoek naar een balans tussen de taal-, reken- en zaakvakken en de creatieve vakken. Ze willen een fundamentele bijdrage leveren aan de culturele ontwikkeling van de kinderen. Zeker omdat een deel van de populatie van de school niet veel culturele ontwikkeling van thuis uit mee krijgen. Door de doorlopende leerlijnen per kunstdiscipline te implementeren kunnen we de culturele ontwikkeling van de leerlingen beter sturen, activiteiten beter op elkaar laten aansluiten en gericht ondersteuning vragen bij de culturele instellingen. Onze school zit in het traject waarbij er elk jaar een discipline aan bod komt en een vakdocent de leerkrachten meeneemt in het ontwikkelen van kwalitatieve lessen. Dit beleidsplan is het beleidsplan voor de komende 5 jaar. Elk jaar staat er een andere discpline centraal. Dit traject zorgt ervoor dat er veel gelden vrijkomen voor onder andere de vakdocenten, maar ook voor extra uitstapjes die zich situeren in de culturele sector. 

Deze manier van werken, vanuit het CMK in samenspraak met het Cultuurstation zorgt ervoor dat er een mooi plan komt te staan voor de periode van 2021-2025. Hieronder, compact, enkele belangrijke punten uit dit plan;

-Creërend vermogen: denken, creëren en produceren op creatieve wijze. 

-Reflectief vermogen: cultuuruitingen van zichzelf en anderen analyseren, interpreteren en waarderen.

-Analyserend vermogen: informatie over cultuuruitingen zoeken, in zich opnemen en toepassen in eigen werk. 

-Eigen vaardigheden van verschillende kunstdisciplines. 

-Verschillende lessen van de kunstdisciplines die we kunnen borgen. 

Interessante algemene bevindingen a.d.h.v de Drive theorie van Pink (2010):

Meesterschap:

-De leerkrachten ontwikkelen vaardigheden van verschillende kunstdiscplines, ze maken lessen die geborgen kunnen worden in de culturele ladekast. -> Dit is een erg sterke manier om de meesterschap te bevorderen. Het vraagt een actieve en betrokken houding van de leerkrachten. Echter zie ik het niet terug in de uitvoering.  De Drive-theorie stelt dat alleen betrokkenheid kan leiden tot meesterschap. Gebrek aan betrokkenheid en overschilligheid komt vaak voor (Pink, 2010). De betrokkenheid van de leerkrachten zal dus verhoogd moeten worden, om het meesterschap ook te kunnen verbeteren.

-Het meesterschap van de leerkrachten wordt ook vergroot door middel van groepsactiviteiten (workshops, nascholing, teamcursus/scholing). Ook dit is wederom iets erg moois, wat niet in de praktijk wordt uitgevoerd. Dit zou namelijk de betrokkenheid van de leerkrachten kunnen bevorderen. En daarmee ook het meesterschap.

Autonomie:

 De leerkrachten krijgen de ruimte om de verschillende kunstdisciplines in te zetten. Dit zie ik zeker terug, de leerkrachten krijgen binnen hun rooster wel de tijd om ruimte vrij te roosteren voor de kunstdisciplines. Wat ze dan doen in deze vrijgeroosterde tijd is aan hen, de invulling is vrij. +/- 5 keer per jaar komt er een vakdocent die hen volgens het CMK-traject hierin meeneemt. Volgens Pink (2010) is de vrijgeroosterde tijd echter ook een belemmerende factor voor de autonomie. Wanneer je niet-routinematige werkzaamheden hebt, stelt Pink (2010), is de relatie tussen hoeveel tijd iemand besteedt en wat iemand doet onregelmatig en onvoorspelbaar. De productiviteit is vele malen hoger wanneer iemand autonomie heeft over het indelen van de tijd. Toch vraag ik me af wat dit betekent voor mijn collega's. Want eigenlijk beschikken ze over het indelen van die tijd. Uiteraard hebben ze een rooster, maar dat is een richtlijn. Hier mogen ze van afwijken. Toch doen ze dat niet  en denken ze een product te moeten afleveren wanneer de tijd afloopt.

Pink (2010): ' Mensen willen verantwoordelijk zijn en willen hun doel bereiken door  te zorgen dat ze de regie. hebben over hun taak, hun tijd, hun techniek en hun regie'. Zeker bij de kunsten moet je over autonomie spreken. Zonder autonomie komt er bij de kunsten niets tot weinig van de grond. Kunstenaars wordt niet verteld; 'je moet nu kunst maken en je bent om half 9 klaar'. 

Zingeving:

-In het plan wordt verwoord dat ze zien dat voor de populatie op onze school cultuureducatie enorm belangrijk is, omdat ze dit niet allemaal vanuit thuis meekrijgen. Zingeving is een moeilijk begrip. Het gaat dieper dan het oppervlakkige. Zoals Pink (2010) het schrijft is dat je moet zoeken naar de begrippen die mensen in het hart raken, dan raak je zingeving. Woorden zoals: eer, waarheid, liefde, rechtvaardigheid en schoonheid (Pink, 2010). Het zoeken naar een gezamenlijke zingeving is lastig. Het overdragen van zingeving lijkt bijna onmogelijk. Toch weet ik dat de collega's op onze school, op onze school werken met een reden. Omdat ze onze kinderen, waarvan de culturele achtergronden zeer ver uiteen liggen en waarvan ze echt niet allemaal veel mee krijgen vanuit thuis, dat we juist die kinderen het beste willen meegeven. Echter ligt het voor elke collega anders wat dan het beste is. Elke collega heeft zijn of haar intrinsieke motivatie voor een bepaald vakgebied en handelt vanuit en naar een bepaalde overtuiging. De vraag is dus of die zingeving voor de kunsten en voor iedereen staat. Voelt iedereen. de noodzaak, de intrinsieke motivatie, zoals het wel in het plan beschreven staat?

En zo niet, hoe draag ik de zingeving over? Kan dat of is dat een onmogelijke taak?

-Daarnaast staat er in het plan dat cultuur iedere teamvergadering op de agenda staat, dat er hier kennis wordt gedeeld en dat er in bouwvergaderingen ook tijd besteed wordt aan kunst/cultuureducatie. Dit zou prachtig  zijn om de gedeelde zingeving, het gemeen, te zoeken, te delen  en  verder te ondervinden. Helaas zie ik dit niet terug in de praktijk.

Beleidsplanonderzoek

De ICC'er van onze school heeft in samenwerking met het Cultuurstation een cultuurplan opgesteld voor de periode van 2021-2025. Zie HET CULTUURPLAN aan de onderzijde van dit blok. 

Voordat ik aan mijn onderzoek begon was ik niet bekend met het cultuurplan van onze school. Het is niet eerder besproken in een teamvergadering. Er werd mij tijdens een gesprek met de directeur verteld dat ik het in onze online-omgeving kon vinden. De directeur gaf tijdens dit eerste gesprek ook aan dat ze zich nog niet had ingelezen op het cultuurplan en nu dus ook niets inhoudelijks kon vertellen over het beleidsplan zoals het er nu staat. Het feit dat de directeur zich moest inlezen om te weten waar ze de komende jaren aan hebben gewerkt en nog aan gaan werken, vond ik opvallend. Ook ik ben me gaan inlezen en verdiepen in het cultuurplan 2021-2025. Hiervoor had ik nog niet met de ICC’er gesproken over het cultuurplan dat er lag. Dit deed ik om te kijken of het beeld overeenkomt met wat ik zie in de praktijk en wat ik lees in het cultuurplan. Er werd mij vanuit de opleiding en vanuit het MT gevraagd om eens kritisch naar ons cultuurplan te kijken en eventuele inconsistenties met het MT of de ICC’er te bespreken. Deze bevindingen heb ik verwerkt in een brief, met theoretische onderbouwingen (zonder koppeling van de Drive-theorie), maar vooral vanuit de bril als leerkracht en student aan de master kunsteducatie. Dit leidde tot het onderstaande.

Beleidsplanonderzoek 2.0

Daarna ben ik het plan opnieuw gaan bekijken. Maar deze keer leg ik de theorie van Drive ernaast. Ik heb gekeken naar de stimulerende en belemmerende factoren in het plan met betrekking tot meesterschap, zingeving en autonomie. Ook heb ik bepaalde punten geel gearceerd die ik als leerkracht in de praktijk anders ervaar als hoe het er staat in het beleidsplan. 

Interessante algemene bevindingen:

-Veel leerkrachten zijn niet bekend met het beleidsplan. Nadat ik navraag heb ik gedaan bij verschillende collega's kreeg ik dit vaak terug. Sommige collega's wisten niet eens waar ze het plan konden vinden. Leerkracht L7.1:'Waar staat. dat plan precies?' (persoonlijke communicatie, 2023). Leerkracht 3.1: 'Ik weet dat we af en toe een vakexpert krijgen, maar wat we verder verplicht moeten doen weet ik niet' (persoonlijke communicatie, 2023). Ik betwijfel dan ook of de leerkrachten uberhaupt bekend zijn met het feit dat we in een bepaald traject zitten en welke doelen er voor hen hieraan gekoppeld zijn. Dit komt dan ook niet overeen met  de openheid tussen alle partijen waar Lutters (2012) over spreekt dat er allignment moet zijn tussen de schoolvisie en de praktijk.

-Er staat bij hoe de school de doelen denkt te kunnen bereiken is door onder andere het aanvullen van de culturele ladekast. Nadat ik de leerkrachten hier tijdens de Plenaire Team Vergadering (PTV) van 08-01-2024 over heb bevraagd bleek dat slechts twee van de leerkrachten uberhaupt weten wat de culturele ladekast is. Deze twee leerkrachten hadden echter nog nooit lessen verwerkt in deze culturele ladekast. Wellicht liggen hier kansen liggen voor het hele team. Want als de leerkrachten een houvast hebben, weten waar ze inspiratie vandaan kunnen halen, lukt het hen misschien ook om dit uit te dragen.

-De leerkrachten worden niet actief betrokken bij het proces met de vakdocenten. Doordat er veel wisselingen zijn in het team, is het traject zoals het er nu staat niet passend. De vakdocenten moeten de leerkrachten namelijk per jaar meenemen in een bepaalde stap. Eerst het kijken, dan het samen doen en vervolgens het zelf doen. Omdat niemand een overzicht heeft wie waar staat en de vakdocenten en de collega's 'gewoon maar wat doen', is er geen doorlopende lijn en vervalt eigenlijk het plan zoals het er nu staat. Hierdoor kunnen ook de doelen die er staan voor de leerkrachten (en voor de kinderen), niet worden behaald. Op het beleidsniveau ligt er nog veel winst te behalen, om niet alleen het plan terug helder te krijgen. Maar ook om de doelen zoals ze eerder zijn genoteerd, wel te kunnen behalen.

-Ook is het interessant dat er gezegd wordt dat ze alle neuzen dezelfde kant op willen krijgen, echter zie ik op het moment in de praktijk alles behalve.

-In het plan staat dat de school het heel belangrijk vindt dat de kinderen worden uitgedaagd. De lat wordt hoog gelegd voor alle kinderen. Ze willen de kinderen voldoende vaardigheid, kennis en inzicht meegeven. Wat ziet de school onder deze vaardigheden? Creatieve vaardigheden? Of het aanleren van motorische vaardigheden? Zoals het nu in de praktijk uitgedragen wordt denk ik dat laatste. Wanneer ik het plan lees, lees ik het eerste. Dit komt dus niet overeen met wat er in de praktijk gebeurd.

Necessiteit van het kind op onze school

Creativiteit is voor elk kind belangrijk. Dat duidt ik ook in de necessiteit vanuit de maatschappij. Toch denk ik en heb ik ervaren, dat creativiteit voor onze kinderen onmisbaar is. 

Mijn klas, groep 4B is enorm divers. Zo heb ik kinderen in mijn klas met roots vanuit India, Tsjetsjenië, Marokko, Turkije, Filipijnen en natuurlijk ook Nederland. De kinderen komen ook uit diverse gezinnen. Gezinnen met laagopgeleide ouders en een laag inkomen en kinderen met ouders die hoog/hoger opgeleidt zijn, met een modiaal inkomen of een inkomen wat daarboven ligt. Er zijn ook veel één ouder gezinnen op onze school. Wanneer de kinderen vertellen over wat ze in hun vrije tijd doen, is dat ook zeer divers. Het ene kind heeft de hele middag op de ipad gezeten en het andere kind is naar het prehistorisch dorp Eindhoven geweest en heeft daarna nog nieuwe schoenen geshopt. Er zijn kinderen die wel in aanraking komen met kunst en cultuur door middel van, workshops, uitstapjes of zelf thuis creatief bezig zijn. Maar inmiddels weet ik helaas ook, dat er heel veel kinderen zijn die hiermee niet in aanraking komen. Dit zie ik in mijn eigen klas terug, wanneer ik de vraag krijg van een kind wat klei is, nadat ik heb gezegd dat we hier vanmiddag mee gaan knutselen. 

Kinderen die niet weten wat klei is, dat vond ik eerst heel gek. Ik ben als kind opgegroeid in een dorpje en ik speelde vaak buiten. Als ik niet buiten was, had mijn mama wel iets leuks om mee te knutselen of te experimenteren. Ik deed zelf aan dansen en toneel en ik zat bij een zangkoortje. Ook ging ik samen met mijn ouders naar dansvoorstellingen kijken en naar theatervoorstellingen. Ik kreeg vroeger veel kansen om mij op creatief vlak te kunnen ontwikkelen. Ik kreeg speelruimte en ik had de middelen om die speelruimte in te kunnen nemen.

Veel van de kinderen uit mijn klas hebben dat niet. De kinderen spelen na school niet met klei of met ander knutselmateriaal. Omdat ze dit materiaal niet hebben of omdat ze het niet aangereikt krijgen door een volwassene. Dit maakt dat de creatieve lessen van onze school zó veel belangrijker zijn, dan de creatieve lessen op scholen waar de kinderen dit wel vanuit thuis meekrijgen. Elk kind moet namelijk de ruimte krijgen om zich op creatief vlak te kunnen ontwikkelen. 

Daarom ligt er voor onze school en voor onze leerkrachten een belangrijke taak. Zorgen dat onze kinderen ook kennis maken met creativiteit en alles wat daarbij hoort. We moeten ze met verschillende materialen laten ontdekken. We moeten ze meenemen naar voorstellingen. We moeten ze de speelruimte geven. 

Elk kind verdient dat, om dezelfde kansen te kunnen krijgen. Wanneer het onderwijs hier een grote rol in speelt, zullen we ervoor moeten zorgen dat we dit goed aanpakken. Daarnaast is het voor onze school belangrijk dat we hier op een non-conformistische manier mee omgaan. De verschillen tussen de kinderen kunnen namelijk ook in hun kracht geplaatst worden in plaats van in hun zwakte. De verschillen tussen kinderen is namelijk een voedingsbodem voor creativiteit. Het gesprek aangaan met het kind is daarvoor een belangrijk middel (Potters & Lutke, 2023)

___________________________________________________________________________________

Daarnaast is er nog een kanttekening te plaatsen bij de werkwijze van onze school. Wij willen de kinderen gelijke kansen bieden. Dit doen we voornamelijk door ervoor te zorgen dat de kinderen op taal- en rekengebied niets te kort komen. Het is prachtig mooi om te zien dat de kinderen fantastische scores halen, vooral ook van de kinderen die thuis niet eens Nederlands spreken.

Op onze school wordt er door de kinderen dus heel hard gewerkt voor deze vakken. Dit zijn de vakken waar goed en fout een feit is. Er is een enorm heldere structuur en duidelijke grenzen. Daar wordt niet tot vrijwel nooit vanaf geweken. Hier zit echter wel een frictiepunt voor het kind op onze school. Het kind heeft namelijk zo geleerd om vanuit een goed en fout te werken én vanuit een bepaalde structuur. Bij creativiteit valt al deze houvast weg. Dat maakt dat de kinderen op onze school, bij deze lessen waarbij ze creativiteit moeten gebruiken, vaak vastlopen. Ze weten niet goed wat er van hen verwacht wordt en wat ze moeten doen. 

Dit maakt dat er voor ons als leerkrachten een nóg ingewikkeldere taak ligt. Want we moeten ze meenemen in het veranderproces. Het veranderproces in het werken van productgericht naar het procesgerichte werken. Dat is ingewikkeld, omdat de kinderen al vanaf groep 1 iets anders aangeleerd krijgen. Het is daarom extra belangrijk dat de neuzen van onze leerkrachten moeten dezelfde kant op staan.

 WORKSHOP CULTUURLADEKAST 

Creativiteit stimuleren en niet afleren

Geest et al. (2015) stelt dat het de taak van de leerkracht is om creativiteit te stimuleren. Er moet ruimte zijn voor creatief doen, experimenteren en improviseren. Ook buiten de kaders van enkel en alleen het vak. Hierin speelt zelfreflectie van de leerkracht een grote rol, weten wanneer je afstand kunt nemen van een proces en weten wanneer een kind jou nodig heeft. Als leerkracht moet je de verschillende facetten van het creatief vermogen kennen. Er zijn enkele punten voorwaardelijk voor het doen laten ontstaan van het creatieve proces. Geest et al. (2015) benoemt de volgende:

‘1. Er moet leerlingen ruimte worden geboden voor keuze en autonomie. 

2. Er moet sprake zijn van een leidinggevende (docent) die creatieve

prestaties erkent.

3. Er moet voldoende toegang zijn tot bronnen (zoals informatie,

faciliteiten en mensen).

4. Er moet sprake zijn van een leidinggevende (docent) die creativiteit,

 originaliteit en doorzettingsvermogen aanmoedigt.

5. Er moet een mogelijkheid bestaan tot teamwerk en diversiteit in de

samenstelling van de teams.

6. Er moet een algemene erkenning bestaan van het belang van creativiteit. 

7. Er moet voldoende tijd zijn.

8. De gestelde taken moeten uitdagend zijn.

9. Er moet sprake zijn van een bepaalde druk van buitenaf (zoals competitie) of een ervaren noodzaak die er toe aanzet aan de slag te gaan.’

Het belang van de waarde van leerkracht in het creatieve proces en het toegang hebben tot verschillende bronnen is voor de kinderen op onze school, met onze populatie en achtergrond extra belangrijk. 

Op dit moment ontbreken binnen ons team punten die voorwaardelijk zijn voor het doen laten ontstaan van het creatieve proces (Geest et al., 2015). Zo is uit mijn beleidsonderzoek gebleken dat er wel leidinggevende docenten zijn die de creatieve prestaties erkennen, echter zijn dit de vakdocenten die ingezet worden vanuit het CKE. De collega’s van onze school weten zelf nog niet hoe ze hierin een leidende rol kunnen innemen. Het hierbij aanmoedigen van creativiteit, originaliteit en doorzettingsvermogen is nog een brug te ver voor ons team. Punt 3, er moet voldoende toegang zijn tot bronnen, is wél aanwezig. Echter blijkt ook uit het beleidsonderzoek, dat hier door de leerkrachten nauwelijks tot geen gebruik van gemaakt wordt.  Punt 5, er moet voldoende tijd zijn, is een punt wat meermaals terugkomt in dit onderzoek. Volgens het model van Knoster (1991) is tijd geen factor die een veranderproces tegen gaat. Hier zit een andere onzekerheid, een ander tekort onder.

Beknopte conclusie van deze pagina

-Er speelt een probleem op maatschappelijk-, school- en kindniveau. Niemand weet antwoord te geven op de 'hoe?' vraag. (meesterschap)

-De leerkrachten zijn niet bekend met het beleidsplan zoals het er nu staat, zingeving ontbreekt omdat leerkrachten niet hierin mee zijn genomen. (zingeving)

-Er worden rake dingen in het beleidsplan genoteerd die helpend zouden kunnen zijn om het meesterschap van de leerkrachten te vergroten, de uitvoering blijft echter uit, dit zou de betrokkenheid mogelijk kunnen vergroten (Pink, 2010). (autonomie)

-Het beleidsplan moet realistischer worden genoteerd, haalbaarder en passend bij de wensen van het team. (autonomie)

-De leerkrachten zijn niet bekend met de cultuurladekast waar ze inspiratie uit zouden kunnen halen. (meesterschap)