Lode Vermeesh vertelde tijdens de experttalks een mooie anekdote die centraal heeft gestaan gedurende mijn gehele onderzoek. Hier wil ik graag mee starten, omdat hierdoor de workshops een plek hebben gekregen binnen dit onderzoek.
Als chefkok weet je hoe je de lekkerste recepten kunt maken. Je hebt ervoor geleerd, je hebt ermee geoefend. Je hebt vele gerechten opnieuw moeten maken. Je hebt er feeling voor moeten krijgen. Je hebt heel hard moeten werken om uiteindelijk de chefkok te worden die je nu bent.
Nu wil je als chefkok graag andere leren koken. Je wilt ze bijna net zo goed maken als dat jij bent.
Als je ze dan dat receptenboek geeft, waar jij ook uit hebt geleerd, kunnen ze natuurlijk de meest lekkere gerechten op tafel zetten. De vraag is; kunnen ze dan echt koken?
Ze hebben niets aan jou als kok kunnen vragen. Ze hebben geen uitprobeerfase (wat werkt en wat werkt niet) gehad. Ze hebben niet de ruimte gekregen om er feeling voor te kunnen krijgen.
Wat verwacht ik dan van de leerkrachten waar ik in de interventieruimte enkel een voorbeeld neerleg en ze vervolgens alleen succes wens?
TOELICHTING OP HET CHEFKOK METAFOOR
(naar aanleiding van de gemaakte keuzes voor de workshop)
Zingeving
Belemmerende factoren:
Deze worden niet meegenomen gedurende deze workshop. Interessant is dat er een hoge opkomst was voor deze workshop. De kritische vraag die echter bij het MT gesteld werd richting mij: 'Is de opkomst voor de workshop hoog, omdat ze dit jou gunnen of willen ze zelf er echt iets mee?'. Natuurlijk begrijp ik waar deze vraag vandaan komt. De afgelopen tijd heb ik erg vaak gehoord dat de leerkrachten geen tijd hebben. Mij lijkt het niet dat de leerkrachten anderhalf uur vrij willen maken voor mij, als ze denken dat ze er niets aan hebben. Ik snap de kritische vraag, maar. het zet mij ook weer aan het denken over hoe het MT over het eigen team denkt. Misschien denken zij dat de behoeftes er vanuit de leerkrachten niet liggen, maar liggen deze er wel degelijk.
Stimulerende factoren:
Leerkracht 3.1 hoorde ik enorm enthousiast worden toen Tiffany het filmpje liet zien over procesgericht werken. 'Hier gaat mijn hart sneller van kloppen'....'Je kan samen met het kind ontdekken'. Leerkracht 6.1 zegt:'Ik merkte dat ikzelf ook al heel snel heel enthousiast werd'.Dit is hetgeen wat ik terug heb gehoord over het belang. Ik had gedacht dat hier gedurende de workshop meer over gezegd zou worden door de leerkrachten in gesprek met elkaar. Heb ik dan de verkeerde verwachtingen of weten mijn collega's echt niet 'waarom?'. Anders had ik namelijk na het procesgerichtedidactiek filmpje, wel andere reacties verwacht.
Meesterschap
Belemmerende facoteren:
Leerkracht 8.1 zegt dat hij/zij al jaren dezelfde opdrachten geeft en het lastig vindt om nieuwe opdrachten te bedenken.Leerkracht 6.1 geeft aan alles op te hangen aan het MVB-model.Leerkracht 7.1 geeft aan dat hij/zij een knutsel bedenkt die die dan kan uitsmeren. over vier weken: 'dan hoef ik niet elke week iets nieuws te bedenken'.
Ik hoor bij deze leerkrachten allemaal terug dat ze; of volgen wat ze al jaren doen, vasthouden aan een model of ze zoeken de makkelijke uitweg. Dit duidt allen op een tekort aan meesterschap. Ze weten niet hoe ze het moeten aanpakken in de huidige lespraktijk.
Stimulerende factoren:
De leerkrachten hebben duidelijk in beeld wat het doel is van procesgerichte didactiek. Zo benoemt leerkracht 6.1 dat de kinderen de fantasie kwijt moeten kunnnen en leerkracht 7.1 benoemt de begrippen creativiteit, evalueren en reflecteren.
Er zit dus best wel wat kennis rondom wat het creatieve proces met een kind kan doen.
Ook wordt er door de leerkrachten veel met elkaar gesproken over de procesgerichte didactiek. Ze wisselen kennis uit en vragen de vakexpert (Tiffany, waar nodig om input). Leerkracht 8.1:'Hoe zou je dat dan in de klas doen?'. Ik zou wel bepaalde regels eraan bervinden. -> mooi dat dit wordt gedeeld. Tiffany had aan het begin van de workshop kort verteld wat procesgerichte didactiek is en hoe je bepaalde kaders moet stellen voor een kind. Leerkrachten reageren nu al, vanuit die didactiek, op elkaar.
Vervolgens stelt leerkracht 3.1:'Ja ik vind het echt lastig, iemand tekenen vind ik lastig'. Leerkracht 7.1 haakt hier op in en zegt dat het ook niet een echt portret hoeft te zijn maar dat het ook iets kan zijn wat bij jou hoort; weergeven in hobbys. Wederom hoor ik hier terug dat de leerkracht met deze manier van denken afstapt van het productgerichte werken.
De leerkrachten zijn enthousiast na afloop van de workshop. Zo zegt leerkracht 8.1:'Ik ben geneigd om dit op te schrijven, zodat ik het in mijn praktijk snel er weer bij kan pakken'. Leerkracht 7.1 zegt: 'Ja je wilt het gewoon makkelijk kunnen vertalen naar je klas, maar dat kan met deze opdrachtjes'.
Elke leerkracht heeft hier iets voor zichzelf uitgehaald om weer mee te nemen in de praktijk. Ik zeg niet dat dit meteen het meesterschap van de leerkrachten enorm heeft vergroot, maar het heeft ze wel aan het denken gezet. En wellicht dat er hier en daar zo nu en dan wat meer procesgericht gewerkt zal worden, omdat ze zelf hebben mogen ervaren wat dit met hen doet en hebben kunnen zien wat dit voor bijdrage levert aan de ontwikkeling.
Autonomie
Belemmerende factoren:
Leerkracht 3.2 zegt: 'Dan kun je dit gaan bewijzen bij de directie'. Het feit dat de leerkrachten zelfs in deze context bezig zijn met wat er van boven gezegd of gevonden wordt, is opvallend. Dit staat lijnrecht op wat de theorie van Drive Pink,2010), zegt over autonomie. Nu voelt de leerkracht namelijk niet de vrijheid om zelf iets te ontwerpen of te doen, maar voelen ze de druk vanuit het MT om te 'presteren'.
Ook benoemt Leerkracht 7.1: 'Ik ben heel blij met de leerkrachten vanuit het CKE die onze lessen geven'.Dit vind ik echter een lastig te intepreteren zin. Het kan namelijk zijn dat het fijn is als de leerkracht het geeft om er maar vanaf te zijn. Of omdat je dan zelf inspiratie op kan doen waar je uiteindelijk weer iets aan hebt. Gezien andere opmerkingen van deze leerkracht, verwacht ik het laatste. Zonder door te kunnen vragen is dit echter lastig te interpreteren.
Stimulerende factoren:
Ik vind het prachtig om te horen dat leerkracht 3.3 zegt:'Ik ben. wel nieuwsgierig hoe ik af kan stappen van de Pinterest knutsels en hoe ik wat anders kan doen dan dat'. Potters en Lutke (2023) stellen dat deze manier van autonomie leidt tot een hoge betrokkenheid. Uit deze manier van betrokkenheid volgt uiteindelijk vanzelf het verhogen van de meesterschap. Het openstellen voor het procesgerichte werken en er zelf daadwerkelijk iets mee willen is een goede stap.
Ook zegt Leerkracht 8.1:'Dit zijn dingen die je morgen al meteen kan doen in je klas'. Het mooie hieraan is, dat ik na afloop bij deze leerkracht binnen ben gelopen en ook echt heb teruggehoord dat deze leerkracht die dag erna meteen een procesgerichteles heeft uitgeprobeerd.
Uit het gesprek na afloop van de workshop:
-Leerkrachten geven aan deze nieuwe impulsen erg fijn te vinden. Missen soms inspiratie.
-Leerkrachten zouden het fijn vinden om een houvast te hebben (boek/methode) waar opdrachten in staan die makkelijk toepasbaar zijn.
-Leerkrachten willen een soort Pinterest, alleen dan procesgericht.
Naar aanleiding van de workshop inspireren kwam collega 6.2 naar mij toe om te laten zien welke creatieve activiteit hij de volgende dag had uitgeprobeerd.
Hij vroeg mij om mijn mening en vertelde enthousiast over de activiteit. Ook vertelde hij wat hij gedurende de les heeft bijgesteld, omdat hij mij in zijn achterhoofd hoorden over het procesgerichte werken.
Leerkracht 6.2 is actief bezig geweest met het bevorderen van zijn meesterschap en voelde zich autonoom om het te kunnen uitdragen. Hij nam zijn eigen speelruimte in.
Om de meesterschap van de leerkrachten te vergroten is betrokkenheid nodig volgens de Drive-theorie (Pink, 2010).
De vraag is hoe vergroot ik deze betrokkenheid? De betrokkenheid vergroot ik door naar datgeen te zoeken wat de leerkrachten motiveert. Wanneer er prestatiedoelstellingen boven leerdoelstellingen worden geplaatst is er minachting voor inspanning zo stelt de Drive-theorie. Wanneer de leerdoelstelling voorop staat is er ruimte voor de groeitheorie.
Er moet dus ruimte zijn voor leren in mijn workshops. De leerbehoeftes van veel leerkrachten ligt bij het begrijpen van de procesgerichtedidactiek. En zoals ik eerder beschreef bij wat betekent het begrip creativiteit? Is dat je dit zelf moet ervaren om het te kunnen begrijpen. Daarom zal een workshop zich richten tot de procesgerichte didactiek, waarbij de leerkrachten ook zelf veel gaan doen.
WORKSHOP INSPIREREN (procesgerichte didactiek)
Samen met Tiffany Scheepers hebben we deze workshop vormgegeven. We hebben gekozen om de leerkrachten zes 'opdrachtjes' te geven die in het teken staan van de procesgerichte didactiek. Tiffany heeft een grote rugzak aan procesgerichte opdracht ideeën, waaruit we samen deze opdrachten hebben gekozen. Na afloop van deze workshop heb ik gevraagd of Tiffany het gesprek met de leerkrachten aan wil gaan. Wat hebben de leerkrachten hieraan gehad en wat halen ze hieruit. Hoe kunnen hetgeen wat ze hebben geleerd vertalen naar de praktijk en naar hun klas en wat zijn hierbij eventuele factoren die de leerkrachten hierin mogelijk tegenhouden? En hoe kunnen we ervoor zorgen dat deze factoren getackeld worden? Ook heb ik Tiffany gevraagd om aan het einde van de workshop met de leerkrachten kort te bespreken waarom de procesgerichte didactiek zo belangrijk is (zingeving).
De workshop vindt plaats op een woensdag na school, de leerkrachten zijn vrij om hieraan deel te nemen. De workshop duurt +/- 1,5 uur.
WORKSHOP CULTUURLADEKAST
Wederom is deze workshop vormgegeven in samenwerking met Tiffany Scheepers. Om ook aan te sluiten bij het verlangen van de ICC'er en het MT om iets te doen met de cultuurladekast, is deze workshop vormgegeven. Uit gesprekken met de leerkrachten merkte ik dat eigenlijk niemand de cultuurladekast kent en niemand er mee werkt. In het beleidsplan (zie directiekamer) staat wel aangegeven dat het de bedoeling is dat de leerkrachten hiermee gaan werken om daar inspiratie uit op te doen. De leerkrachten zijn hier niet tot nauwelijks voor te enthousiasmeren. Waar ik bij de workshop inspireren wel veel positieve geluiden hoorden om deel te nemen, leek dat bij deze workshop vele malen minder. Ik had navraag gedaan bij de collega's waar dit aan lag. Ze benoemde dat ze het een vervelende tool vinden om mee te werken. Ze hebben liever directie input voor in de klas, dan uitleg over een tool.
Om de betrokkenheid voor deze workshop te vergroten heb ik ervoor gekozen om het wederom te koppelen aan de procesgerichte didactiek. En omdat tijd als veelvuldige factor wordt gebruikt waarom de leerkrachten niet zouden willen deelnemen aan een van de workshops, kunnen ze tijdens deze workshop zelf een les ontwerpen die ze de volgende dag zouden kunnen uitvoeren. Dat is de insteek van deze workshop; inspiratie geven voor lessen en helpen met het ontwerpen van lessen. Op deze manier zorgen we ervoor dat ze direct de koppeling kunnen maken naar de praktijk. Door met elkaar te sparren, met de collega's, de vakexpert (Tiffany) en met mij als onderzoeker, hopen we de leerkrachten te kunnen inspireren en motiveren om toch waardevolle lessen te kunnen vormgeven, aan de hand van de cultuurladekast. De workshop zal bestaan uit het uitleg geven over de cultuurladekast (hoe werkt het, hoe zet je een les erin, waar vind je andere lessen), ook krijgen de leerkrachten informatie over procesgerichte didactiek (zingeving). En de leerkrachten mogen zelf hun les gaan ontwerpen (autonomie) aan de hand van de cultuurladekast met hierin de procesgerichte didactiek meegenomen.
De workshop vindt plaats op een maandag na school, de leerkrachten zijn vrij om hieraan deel te nemen. De workshop duurt +/- 1,5 uur.
Tiffany Scheepers - Beeldende vormgeving docent
24-01-2024
Mijn vraag aan Tiffany was; 'Hoe neem ik de leerkrachten mee?'. Ik bleef sturen op het feit dat ik de leerkrachten wilde inspireren in de koffiekamer. Alleen had ik zelf eigenlijk al door dat dit niet meer werkte. Ik moest van mijn tunnelvisie, de koffiekamer, afstappen.
In het gesprek gaf Tiffany me erg veel opzetjes om de creativiteit van de leerkrachten te bevorderen. Ze sprak over trainingen om de creativiteit van de leerkrachten te bevorderen. Zelf heeft Tiffany die nog niet vaak gegeven, maar ze weet wel hoe deze trainingen voor de leerkrachten werden ingericht.
Tiffany heeft mij heel erg geleerd om zelf ook wat procesgerichter te gaan werken. Ze had het in de spraakopname over het werken vanuit materiaal. Ze vertelde dat ik de leerkrachten gewoon wat materiaal moet geven en ze vanuit daar moet gaan laten ontdekken. Ze vertelde in de opname over nog meer opdrachten die ze met de kinderen heeft gedaan, die ik ook met de leerkrachten zou kunnen uitvoeren. En het zijn dan ook opdrachten die zij weer kunnen vertalen naar hun klas.
'Als ik dan een opdracht in de koffiekamer heb gelegd, dan moet ik daarna wel weer iets neerleggen om te laten zien wat je ermee kunt' Anders blijft het voor mijn collega's te abstract.'
Ik wil het ze eerst laten ervaren en daarna laten zien hoe ze de vertaalslag nu kunnen maken. Tiffany's antwoord was daarop: 'Ja, want dat doe je ook nu met de kinderen in jouw klas toch? Dus waarom niet met de leerkrachten?'.
'Lessen die procesgericht zijn, zijn voor de leerkrachten vaak veel makelijker qua voorbereiding. Omdat je niet naar een einddoel toewerkt. Als je dat de leerkrachten kan laten zien en kan laten ervaren, dan gaan leerkrachten misschien ook vaker met het kind samen onderzoeken' Tiffany Scheepers (2024).
Allereerst is het goed om te benoemen dat het opviel dat de opkomst bij deze workshop vele malen lager lag dan bij de workshop inspireren. Ik kreeg van meerdere leerkrachten terug waarom ik niet de inspiratieworkshop twee keer kon doen in plaats van de cultuurladekast. De cultuurladekast is niet geliefd bij de leerkrachten, ondanks dat er slechts twee leekrachten zijn die aangeven ermee gewerkt te hebben.
Zingeving
Belemmerende factoren:
Leerkracht 8.1 benoemd: 'Ik vind het lastig om het los te laten, ik. heb zelf natuurlijk al een heel idee hoe het eruit moet komen te zien'. DIt klinkt enorm productericht en de vraag die ik mij hierbij stel is 'zie je dan wel in wat het belang is van het creatieve proces?'. Zeker als het antwoord daarna door de leerkracht aangevuld wordt met:'nouja als ik zie met welke ideeën ze normaal altijd komen, dan denk ik nou jongens dat is niet helemaal realistisch'. Ik vraag me af of deze leerkracht hetzelfde zou hebben gezegd, wanneer je al vanaf het begin van het schooljaar procesgericht met de kinderen werkt. Ik denk namelijk dat hij dan andere ideeën van zijn klas kan verwachten en hij zelf ook minder nadenkt over het eindproduct.
Leerkracht 4.2 vertelt dat de les kort moet want 'ze heeft nergens tijd voor'. Komt dit omdat ze de druk voelt vanuit het MT of omdat ze zelf de prioriteit elders legt? Inmiddels weet ik namelijk dat er onder het excuus 'tijd' meer schuilt. Toch blijft dit een terugkomende factor. Kan ik de begrippen 'tijd' en 'werkdruk' buiten beschouwing laten of blijft dit altijd meespelen?
Stimulerende factoren:
Leerkracht 2.3 zegt: 'Het is goed om daar af en toe eens bij stil te staan en we moeten meer opdrachten geven die vrijer zijn'. Deze leerkracht geeft ook aan het fijn te vinden om dit op deze manier weer even te kunnen bespreken. Op de lerarenopleiding is kort de procesgerichte didactiek aangestipt, maar ze zijn er nooit echt diep op ingegaan. Op de opleiding werd meer gezegd;'dit ga je maken, punt'. Deze leerkracht merkt dat we hier op school eigenlijk ook zo werken. Ze vindt het goed om daar af en toe vanaf te stappen. Ze ziet ook thuis dat haar dochter veel creatiever te werk gaat en het creatieve denken al verder heeft ontwikkelt dan de kinderen van onze school met dezelfde leeftijd, omdat ze die speelruimte thuis krijgt.
Leerkracht 3.1 zegt dat ze de cultuurladekast een erg fijn middel vindt. Hier kan ze dan de lessen inzetten en deze altijd weer terugvinden.
Meesterschap
Belemmerende facoteren:
Leerkracht 3.1 zegt over een opdracht die niet gericht is:'Die opdracht is dan toch een beetje doelloos?'. Ook koppelt deze leerkracht creatief aan woordenschat en begrijpend luisteren. Deze leerkracht is nogsteeds heel erg bezig met de functie. Niet met het proces. Het moet ergens toe dienen of je moet ergens naartoe werken. Dit duidt op een tekort aan competenties met betrekking tot procesgerichte didactiek.Toch is dit dezelfde leerkracht die zegt dat het 'gaat om het proces en het niet uitmaakt wat er uitkomt'. Dit zijn uitspraken die niet rijmen. Hetgeen wat ze denkt over procesgerichte didactiek, draagt ze dus niet zo uit.
Leerkracht 4.2 vraagt over de cultuurladekast in welke vermogen het specifieke idee dat zij heeft bedacht hoort. Het is goed dat deze leerkracht zich wil verdiepen en dus uit is op het vergroten van het meesterschap. Ik vraag me alleen af of dit vanuit intrinsieke motivatie is om hier meer over te willen weten of dat ze hier een snel antwoord op verwacht, zodat ze het kan verwerken in haar les. Ze vraagt toch door:'Wat voor eisen zou je eraan stellen aan het eindproduct als je toch wel procesgericht wil werken?'. Deze vragen duiden erop dat deze leerkracht over nog onvoldoende comptenties beheerst, maar wel interesse heeft om dit meesterschap te vergroten. Ze zoekt actief de interactie met de vakexpert (Tiffany). Ook leerkacht 2.3 stelt kriitsche vragen aan de vakexpert en aan mij om haar lessen meer procesgericht te kunnen krijgen. Wederom hoor je bij haar terug dat de lessen die ze ontwerpt nogal productgericht zijn, maar ze wil wel leren hoe ze dit anders kan draaien. Ze zegt:'Ik denk veel te resultaatgericht'. En:'eigenlijk is het en kan het, veel simpeler'.
wat ik een mooie opmerking van leerkracht 2.3 vond om terug te horen:'Nee nee, want dit is veel meer gericht op resultaat hé. Deze had ik eerst maar dat ga ik nu niet meer doen'. Dit laat zien dat de leerkachten wél meewillen met het oefenen met het procesgerichte werken.
Stimulerende factoren:
Bij leerkracht 3.1 hoor ik duidelijk terug dat ze graag één doorgaande lijn ziet:'Als je bij de kleuters al begint vanuit die expressie...'. Dit laat zien dat deze leerkracht kennis heeft van het kind en van het procesgerichte werken. Wanneer je hier namelijk al vanaf groep 1/2 aandacht aan besteed, zal dit voor het kind op een gegeven moment het nieuwe 'normaal' worden in plaats van het productgerichte werken. Zo noemt leerkracht 4.2:'Je hebt ook kinderen die. zich enorm gaan frustreren en die er dan niks van maken'. Ze leerkracht. bevestigd indirect hetgeen over het procesgericht werken als het nieuwe normaal zien helpt het kind om zich minder snel te frustreren.
De leerkrachten zijn in deze workshop intensief bezig geweest met het ontwerpen van een procesgerichte les in de cultuurladekast. Hierbij hebben ze inspiratie opgedaan uit de verschillende boeken die er lagen, ze hebben met elkaar gespard en vooral veel vragen gesteld aan de vakexpert en mij. Op deze manier zijn de leerkrachten actief bezig geweest met het vergroten van hun meesterschap. Ik heb van de leerkrachten teruggekregen dat ze dit moment wel erg fijn vonden om samen te sparren en om met een expert erover te praten.
Autonomie
Belemmerende factoren:
Leerkracht 2.3 over de cultuurladekast:'Ik weet dat de ICC'er hem wel eens heeft. laten. zien inderdaad. Toen dacht ik: 'oh dat is gaaf', alleen heb ik het er niet meer bijgepakt. Omdat het Cultuurstation de cultuurladekast als middel gebruikt, is dit ook meegenomen in het cultuurplan en wordt er verwacht van de leerkrachten dat ze hier lessen in opnemen. Het feit dat leerkracht 2.3 zegt er niet meer naar om te hebben gekeken zegt veel. In hoeverre zijn de leerkrachten geïnteresseerd om er mee te werken en waar ligt dat aan? Ik denk dan weer terug aan de workshop van een week geleden waar het ging over 'makkelijke toepasbaarheid en toegankelijkheid'. De vraag is of de cultuurladekast binnen dit plaatje past. Omdat sterk het gevoel wordt gelegd dat het werken met de cultuurladekast moet, ontstaat er weerstand. Het belang om met de cultuurladekast te werken, ontbreekt voor de leerkrachten dus dan komt er weerstand (Knoster, 1991).
Stimulerende factoren:
Ik denk dat de autonomie in deze workshop vrij weinig terug te horen is omdat de cultuurladekast wordt opgelegd door de ICC'er en het MT. Potters en Lutke (2023) stellen dat een persoon niet moet handelen vanuit druk en een specifieke verwachting. Een leerkracht moet zich veilig voelen. Hoe meer iemand geënthousiasmeerd en geholpen wordt om autonoom te zijn, hoe creatiever die persoon durft te zijn. Dit schetst ook waarom onze leerkrachten voor de cultuurladekast bijna niet te enthousiasmeren zijn. De cultuurladekast sluit nauwelijks aan bij de behoeftes van het team en speelt weinig in op procesgerichte lessen.
Aan het einde van de workshop hoorde ik nog een bepaald verlangen terug bij de leerkachten, wat ik graag nog even aanhaal. Tiffany en ik kregen onder andere de reactie 'Is er nog een keer zoiets als dit?' en "ohw, er is niets meer gepland...?'.
Uit het gesprek na afloop van de workshop:
-Leerkrachten geven aan deze nieuwe impulsen erg fijn te vinden. Missen soms inspiratie.
-Leerkrachten zouden het fijn vinden om een houvast te hebben (boek/methode) waar opdrachten in staan die makkelijk toepasbaar zijn.
-Leerkrachten willen een soort Pinterest, alleen dan procesgericht.
Beknopte conclusie van deze pagina
-Bij beide workshops hoorde ik weinig terug over de zingeving. Ik vraag me af of de 'waarom' helder is bij de leerkrachten. Het belang lijkt soms te missen. Het begrip 'tijd' blijft gezien worden als belemmerende facor om zich minder bezig te houden met procesgerichte didactiek. Vanuit het MT ook de vraag; zien de leerkrachten het belang of doen ze enthousiast mee voor jou? (zingeving)
-Er lijkt veel interesse naar procesgerichte didactiek. De leerkrachten komen samen ook tot basale kennis over procesgerichte didactiek. Het gaat er hierbij over wat procesgerichte didactiek is, maar niet over hoe je het uitdraagt. Er komen veel positieve reacties op het samenkomen tijdens een workshop, samen ervaren en leren van een vakexpert. (meesterschap)
-Diverse geluiden op autonomie. De ene leerkracht geeft aan het erg fijn te vinden als er een vakexpert vanuit het CKE in de klas komt, de les geeft en de leerkracht zo nu en dan wat kan oppikken en de andere leerkracht wil graag meer leren van een vakexpert, zodat het vak zelf uitgedragen kan worden. (autonomie).
-Voorzichtig hoor ik de ruimte om te willen experimenteren, dat de leerkrachten de speelruimte willen opzoeken, maar ook hoor ik de angst om het daadwerkelijk te gaan doen.
-Ook blijft de prestatiedruk, resultaatgerichte mindset van de leerkrachten op basisschool X. een rol spelen.
Kritische noot cultuurladekast
De cultuurladekast is een toegankelijk middel om lessen uit te halen voor leerkrachten. Zowel vakexperts als de leerkrachten zelf kunnen hier lessen in zetten. Hier zit meteen ook de kanttekening van dit instrument. Het lijkt naar mijn idee namelijk een beetje op Pinterest. Ik zie veel product-gerichte lessen terug. De vraag is daarom of we dit moeten promoten naar leerkrachten. Gezien het stukje meesterschap bij veel leerkrachten rondom het procesgericht werken nog laag ligt, vraag ik me af of de leerkrachten kritisch kunnen kijken naar de lessen die in de cultuurladekast staan. Ik denk namelijk dat de leerkrachten hier niet te veel uit moeten gaan putten, want het gevaar ligt er dat er alsnog alleen maar productgerichte lessen uit rollen.