ADHD - elever funkar i bilden, eller? - En studie om anpassning och utmaningar i bildsalen

Therese Rinderud

Therese Rinderud har undersökt vilka utmaningar bildlärare har med elever med adhd och kom fram till att en av utmaningarna för hennes informanter var att andra lärare och skolledningen har en felaktig syn på hur bildämnet bedrivs. De tror te.x. att undervisningen alltid sker på ett för eleverna strukturerat och förutsägbart sätt och att det fungerar med helklasser för elevern med adhd trots att det går tvärtemot forskning som säger att elever med adhd bör undervisas i små grupper i alla skolämnen.(1)

Rinderud ställer sig frågan hur bildlärare ska kunna uppfylla det som står i grundskolans läroplan(2) om att alla elever ska få möjlighet att använda sin fantasi, utveckla sin lust att skapa, arbeta självständigt, prövande och undersökande.(3) 

Rinderuds informanter upplever att elever med adhd som är intresserade av bild har ofta svårt att planera arbetet, välja material, arbeta vidare och avsluta arbetet och att det är svårt att få underlag för betygsättning.(4) En informant tyckte att det är svårt för eleverna att nå samtliga kunskapskrav i bild medan en annan säger att de flesta elever klarar kunskapskraven.(5)

Alla informanter i studien tyckte att anpassningar för elever med adhd är nödvändigt och för att kunna göra anpassningar är det viktigt att skapa en god relation med eleverna.(6) Informanterna tyckte att bildämnet har stora möjligheter att variera uppgifterna och anpassa dem utifrån  elevernas intressen.(7)

I Rinderuds undersökning är det tydligt att hennes informanter tycker att barn med adhd behöver anpassningar men att de generellt inte fungerar i bildsalen även om de får särskilda anpassningar. Rinderuds informanter tycker att ett av problemen är kollegors syn på bildämnet och att de oftast får arbeta i helklass och då inte hinner med elever med särskilda behov, tex för att en av de viktigaste saker för att kunna göra fungerande anpassningar är att skapa goda relationer med eleverna vilket är svårt att hinna i stora klasser. Att skapa goda relationer med barn med npf är något som många tar upp i annan litteratur som ett av det viktigaste. Att skapa goda relationer med sina elever borde vara en självklarhet vad gäller alla elever och inte bara de med särskilda behov och jag undrar om det skulle fungera annorlunda om Rinderuds informanter hade en inkluderande undervisning där särlösningar inte görs för enskilda elever. Skulle tiden räcka till bättre till alla elever då? Detta är intressant i min undersökning att fundera vidare på. 

Using Animation as a Means of Enhancing Learning of Individuals with Special Needs

Basak Baglama, Yucehan Yucesoy & Ahmet Yikmis

Baglama, Yucesoy och Yikmis har undersökt animationen som ett verktyg inom specialpedagogik. De har gjort en kvalitativ studie och de har gjort en omfattande granskning av studier om animationens effektivitet i undervisning av barn med speciella behov.(1)

De skriver att det kan vara en viktig metod eftersom barn med speciella behov lär sig lättare när material är visualiserade. Animation tillåter barn att ha roligt när de lär sig och att det stöder deras kreativitet och fantasi och hjälper dem att bli aktiva och att kunskaperna lättare befästs.(2) De skriver också att animation kan uppmuntra blyga barn att börja ta fler initiativ.(3)

Jag uppfattar den här studien som att de inte talar alls om animation i bildämnet utan som ett lärverktyg i skolan överlag men även i min studie specifikt utifrån bildämnet så är deras resultat intressanta, till exempel att animation stöder barn med speciella behov i sitt lärande och att animation hjälper barnen med deras kreativitet och fantasi och att blir mer aktiva. 

Animation: children, autism and new possibilities for learning

Christopher Abbot, Aase Holmgaard & Hanne Pedersen

Abbot, Holmgaard och Pedersens har i en studie undersökt om animation kan hjälpa barn med autism att utveckla deras lärande och deras självupplevelse. De har framförallt observerat två barm, 12 och 13 år, som producerade filmer tillsammans. De flesta barn med autism har svårt att kombinera upplevd verklighet med kroppsligt uttryck och verbalt språk och genom att skapa animerade filmer och utrycka sig själva genom det hjälpte det barnen att förstå och tolka känslor, stämningar och situationer på ett mycket gynnasamt sätt vilket utvecklade deras känslomässiga, sociala och verbala utveckling.(1)

De skriver att animation inte bara är ett bra lärandeverktyg utan det hjälpte också barnens lärare att förstå och uppskatta barnens förmågor och se deras potentialer, vilka lätt kan bli förbisedda hos barn med autism i undervisning baserad på skriven text och verbalspråk . Lärarna upplevde att det var lättare att förstå världen genom barnens ögon.(2)

Den här studien är intressant för mig genom de olika aspekterna av språk, kommunikation och lärande i görande, både utifrån elevernas lärande men också lärarnas förståelse för eleverna och deras lärande.

1) Christopher Abbot, Aase Holmgaard & Hanne Pedersen, Animation: children, autism and new possibilities for learning. Journal of Assistive Technologies 7(1), 2013, s.57. 2) Ibid. s.61

Extra anpassningar i bildämnet - En kvalitativ studie om fem bildlärares arbete med extra anpassningar i grundskolans bildundervisning.  

Anna Wieselgren

Anna Wieselgren har i sin uppsats intervjuat fem bildlärare om deras arbete med extra anpassningar i bildundervisningen. Samtliga lärare i studien säger att det viktigaste för att det ska fungera för elever med behov av extra anpassningar är att skapa goda relationer med eleverna. Lärarna känner sig ofta otillräckliga för att de har svårt att hinna med alla sina elever(1) och de anser att mindre grupper skulle göra deras arbete mycket lättare.(2)

Alla informanter säger att barn med behov av extra anpassningar har ökat mycket under deras tid som bildlärare och en lärare uttrycker att det känns övermäktigt.(3) 

I Wieselgrens studie tolkar jag det som att lärarna upplever att systemet med särlösningar för enskilda elever inte fungerar i den skolstruktur de är i. Att lärarna har svårt att hinna med och att det heller inte fungerar för barnen i undervisningen trots anpassningarna. I min studie är detta intressant i relation till att undersöka pedagogiska förhållningssätt som inte kräver särlösningar. 

Pedagogiska strategier inom bildämnet - stimulans och utveckling av kreativitet, fantasi, och skapande förmåga hos barn med autism.

Lena Sundbaum

Lena Sundbaum har i sin magisteruppsats undersökt hur kreativitet, fantasi och skapande förmåga kan stimuleras och utvecklas hos barn med autism. Hennes studie har hon gjort år 1996-2000 med 24 elever på en träningsskola för barn och ungdomar med autism som är 7-24 år gamla. Många av hennes elever hade också en utvecklingsstörning.(1)

I hennes litteraturstudier har hon läst att barn med autism har brister inom områdena kreativitet, fantasi och föreställningsförmåga. När de skapar kommer de inte med så många förslag, de är inte så varierade och ofta verklighetsbaserade. Hennes studie bekräftade dessa tidigare studier men hon skriver att eleverna inte var beroende av kreativitet och fantasti för deras eget skapande och uttrycksförmåga. Bildämnet visade sig vara bra för elever med autism för att det är konkret, visuellt och sinnligt. Elevernas koncentration, uthållighet, självkänsla, självförtroende och proplemlösningsförmåga förbättrades mycket hos vissa elever genom att arbeta med bild.(2) Sundbaum har inte styrt sina elever vad gäller val av motiv. Hon skriver att även om barn med autism har begränsad förmåga till fantasi så kan de med rätt förutsättningar utveckla sitt eget personliga uttryck.(3)

Sundbaums studie ledde fram till nio pedagogiska strategier för att stimulera kreativitet, fantasi och skapande förmåga hos barn med autism: Att skapa en trygg och lustfylld lärmiljö, variera undervisningen, inspirera och fantisera, utveckla och bredda specialintressen, utveckla och stimulera problemlösningsförmågan, arbeta processinriktat, ge praktiska kunskaper och erfarenheter, se möjligheter och vara aktiv som pedagog.(4) När hon läste sina strategier kom hon fram till att de skulle kunna användas i vilket ämne som helst och för vilka personer som helst. Hon undrade först om hon begått något misstag eftersom hennes ambition var att utveckla pedagogiska strategier inom bildämnet för barn med autism men hon skriver att en förklaring kan vara att pedagogiskt fungerande strategier är generella, om strategierna fungerar på de elever som kanske har de svåraste problemen med flexibelt tänkande, borde samma strategier passa även för elever utan svårigheter i skolan.(5)

Sundbaums slutsats att hennes strategier fungerar för alla barn tyder på att det är möjligt att med hjälp av dem skapa en inkluderande undervisning för alla barn och inte bara dem med svårigheter i skolan.(6)

Det är också intressant hur hon pratar om fantasi och kreativitet och att hon kommit fram till att eleverna inte var beroende av kreativitet och fantasi i deras skapandeförmåga.(7) Här funderar jag på vad kreativitet egentligen är och jämför med Burn och Durran som beskriver hur kreativitet definieras olika i konst- och mediaundervisning. Att i mediaundervisning så kan det mer vara fokus på produktion och problemlösning.(8) Så är det kanske då stigmatiserande att ptata om barn med autism och brist på kreativitet vad gäller bildämnet?

Liksom Sundbaum så har jag i min undersökning inte heller styrt innehållet i barnens filmer och utifrån det är en fortsatt diskussion om kreativitet intressant.  

Media literacy in schools - practice, production and progress

Andrew Burn & James Durran

Burn och Durran har i en studie undersökt elever, 7-9 år, som gjort stop motion av Rödluvan och vargen. De tar upp kreativitet och diskuterar och jämför skildnaden mellan hur det definieras i konst- och mediaundervisning. De hänvisar till Robinsson (1999) som säger att man i konstundervisning ofta talar om kreativitet som en upphöjd konstnärlig intention och gudomlig inspiration som tilldelas ett litet antal individer och att det står i konflikt med demokratiska tankar. I mediaundervisning handlar kreativitet ofta om skapandet av mediatexter, utveckling och problemlösning. I ett animationsprojekt får båda dessa ingångar till kreativitet plats.(1)

Burn och Durran säger att skapandet av animation kan ses som en semiotisk process genom tolkning, diskurs, design, produktion, distribution och att textproduktion alltid involverar ett svar på texter som författaren tidigare mött. I fallet med Rödluvan och vargen transformerade eleverna den skrivna texten till bilder och ljud(2) och genom animationens många moment och egenskaper skapade de, på ett lekfullt och komplext sätt, sin egen tolkning av Rödluvan. Genom animationens begränsningar mötte de utmaningar som de behövde lösa i allt från planering till filmning och klippning.(3) Kreativitet ses ofta som synonymt med fritt skapande men man har sett att begränsningar kan vara bra för kreativiteten men att det också behövs utrymme för egna idéer och eget experimenterande.(4)

Barn använder sina egna kulturella erfarenheter i skapandet av mediatexter, både sådant de får med sig utanför och i skolan och vuxna behöver vara öppna för det. I kontexten av media literacy behöver vi förstå att kreativitet är kopplade till barnens mediakulturer och vävs in i deras filmer och att kreativitet är en semiotisk process.(5)

Som jag skrev om Sundbaums studie är det här intressant för min studie om hur de diskuterar kreativitetsbegreppet utifrån konst- och mediaundervisning. Burn och Durrans erfarenheter och resonemang om animationens egenskaper och kvaliteter och vad det gör med lärandet är också intressant att diskutera mot min studie. 

Läroprocesser i den rörliga bildens gränsland

Fredrik Lindstrand

Fredrik Lindstrand har undersökt ungdomars arbete med dokumentärfilm med fokus på estetiska lärprocesser.(1) Han skriver att det inte finns någon vedertagen definition av vad en estetisk lärprocess är även om det är ett allmänt använt begrepp. Lindstrand tar upp tre olika aspekter av där lärande möter estetik. Att lära sig själva produktionen av ett estetiskt gestaltande arbete, att lära sig genom ett estetiskt arbete och att lära sig om det estetiska och dess sociala funktioner. Alla dessa tre finns alltid i ett estetiskt arbete. Genom empiriska exempel där ungdomar arbetar tillsammans med dokumentärfilm och där han delar upp dessa tre aspekter vill han visa några förslag på vad begreppet kan betyda i praktiken.(2)

I den estetiska lärprocessen handlar det inte bara om vad man lär sig utan även hur lärandet sker. Man kan även beskriva arbetsprocessen och inte bara den kunskap man får med sig i en estetisk lärprocess. Genom det kan man se hur lärandet sker och vilka möjligheter som finns i själva arbetsprocessen.(3)

Lindstrand använder de teoretiska utgångspunkterna socialsemiotik och multimodalitet utifrån Kress och Van Leeuven (2001, 2003, 2005) som ett analytiskt verktyg för att förstå de processer han undersökt. Utifrån dessa synsätt kan man se ungdomarnas arbete som en social kommunikationsprocess där de använder olika semiotiska resurser för att kommunicera.(4)

Genom de olika moment som filmproduktionen innehåller förändrar det ungomarnas positioner under produktionens gång. I filmproduktionen produceras många olika sorters texter genom t.ex. olika genrer och verktyg och filmen bearbetas på många olika sätt innan den är färdig och kan visas för en publik. Med alla förändringar i processen kommer nya utmaningar, nya perspektiv och meningspotentialer. Ungdomarna måste göra många ställningstaganden och de fungerar som ett verktyg för ett fördjupande av deras reflektioner under processen. Genom den digitala tekniken skiftar ungdomarnas roller mellan producenter och åskådare under arbetets gång, vilket påverkar hur arbetet utvecklas och hur deras reflektioner fördjupas ytterligare.(5)

Lindstrands undersökning om dokumentärfilmsprocessen är intressant i min studie om animation genom de olika delarna i filmprocessen gör för lärandet. Även om det är olika genrer och tekniker i våra olika undersökningar så är många moment lika och processen har många liknande kvaliteter och egenskaper.

Inkludering av elever "i behov av särskilt stöd" - Vad betyder det och vad vet vi?

Claes Nilholm

Claes Nilholm har forskat om inkluderingsbegreppet och inkludering i skolan. Nilholm hänvisar till Vislie som säger att inkluderingsbegreppet fick ett genombrott i och med Salmancadeklarationen från UNESCO 1994 och inkluderingsbegreppet började ersätta integreringsbegreppet. Integreringsbegreppet innebär att elever som anses avvikande ska passas in i skolans befintliga form medan inkluderingsbegrepp betyder att skolan som helhet istället ska anpassas utifrån att barn är olika och alla barn ska ha samma rätt att vara i skolan på sina vilkor.(1) Men Nilholm skriver att betydelsen av begreppet inkludering allt mer kommit att omtolkas, ofta i en riktning som gör det närmast till en synonym till begreppet integrering.(2)

När man talar om att inkludera barn i behov av särskilt stöd så säger man att det är något avvikande med dessa barn och talar inte om inkludering överlag.(3) Nilholm anser därför att det är väldigt viktigt att det förs en diskussion där man reflekterar över hur begreppet inkludering används annars riskerar det att bli mer och mer undanglidande.(4)

I tidigare forskning har Nilholm diskuterat att forskningen om specialpedagogik framförallt utgått från två perspektiv; det kompensatoriska och det kritiska. Det kritiska perspektivet har ifrågasatt den traditionella specialpedagogiken som har dominerats av det kompensatoriska perspektivet vilket betyder att den har sin utgångspunkt i den enskilda elevens brister och hur de ska kompenseras för att eleven ska fungera i skolan. Det kritiska perspektivet har i sin tur förespråkat att alla elever ska vara delaktiga i skolan vilket ligger nära salmancadeklarationens definition av inkluderingsbegreppet.(5)

Nilholm utvecklar innebörden av det kompensatoriska perspektivet som att man ser särskilda svårigheter och behov som en egenskap hos individen, behoven ska avgränsas och kategoriseras, det specialpedagogiska fältet ska kartläggas och systematiseras, specialpedagogik ses som en "vetenskaplig" disciplin, särskilt stöd förespråkas snarare än ett inkluderande och specialpedagogisk kompetens ses som att kompetent stöd ges utifrån elevernas problem. Vidare utvecklar Nilholm det kritiska perspektivet som att man ser svårigheter hos eleverna som en följd av faktorer i skolans organisation, det pedagogiska arbetet måste anpassas till barnens olikheter, att det uppfattas som stigmatiserande att kategorisera och diagnosticera barn, olikheter ska ses som en tillgång, alla elever ska få känna delaktighet och särlösningar ska undvikas.(6) Utifrån det kritiska perspektivet skriver Nilholm att den traditionella specialpedagogiken blir helt eller delvis överflödig och kvar blir kanske bara specialpedagogiken som utryck för resursbehov och som engagemang för elever med svårigheter i skolan.(7)

Nilholm talar om att det också behövs en diskussion om inkludering inte bara i klassrummet utan på många olika nivåer till exempel vad gäller om läroplaner är inkluderande eller inte och om att vi har specillea myndigheter för särskilda barn, (8) hur kommunerna organiserar skolan, hur språk används och hur forskning och lärarutbildning bedrivs.(9) Nilholm skriver att "Om definitionen av inkludering är att att skolan ska organiseras för olikaheter så går det inte ihop med en uppdelning av (normal) pedagogik (en pedagogik för de flesta) och specialpedagogik (en pedagogik för några få)" och han skriver att relationen mellan dessa är relativt oproblematiserad. Det Nilholm vill är att man kan se processer av inkludering och exkludering på flera nivåer och att man behöver diskutera dessa. Han går genom det lite utanför det som inkludering nästan alltid handlar om i en diskussion nämligen klassrumssituationen. Nilholm menar att alla dessa dimensioner uttrycker olika inkluderingsbegrepp i olika kombinationer och dimentionerna blir då ett redskap för att i ett sammanhang göra tydligt vad man menar med inkludering.(10) Nilholm skriver att trots att det finns bevis på att det inte fungerar så bra med inkludering i de nuvarande skolorna och skolsystemet så kan man hävda att det är genomförandet i skolorna som brister och inte inkludering som princip.(11)

Olika faktorer som brukar lyftas som viktiga för att inkludering ska fungera i skolor är till exempel lärares attityder, ledarskap med en tydlig vision, engagerade elever och föräldrar, övergripande planeringar och uppföljning av dem, reflektion, kompetensutveckling, flexibilitet, övergripande struktur, samarbete i undervisning och god ekonomi. Nilholm skriver att det som är slående är att mycket av detta är sådant som inte bara skulle beskriva en bra skola vad gäller arbete med elever i behov av särskilt stöd utan som även kan ses som en beskrivning av en bra skola överlag.(12)

När man som Nilholm lyfter fram hur olika inkluderingsbegreppet definieras så får man syn på den krock som uppstår när man framförallt talar om inkluderingsbegreppet utifrån vad lärare kan gör för att skapa undervisning utan särlösningar med den traditionella specialpedagogikens kompensatoriska definition där man gör anpassningar för enskilda elever. När man inte definierar vad man menar med inkludering och olika personer menar olika saker kan man inte heller samarbeta kring hur man skapar en inkluderande skola.

Inkluderande undervisning - Vad kan man lära sig av forskningen?

Claes Nilholm och Kerstin Göransson

Claes Nilholm och Kersin Göransson har tillsammans också forskat om hur skolan ska bli mer inkluderande och hur inkluderingsbegreppet används och defineras olika i olika sammanhang. Deras forskning handlar om inkluderande undervisning men också om vilka förutsättningar som finns på skolnivå för en sådan undervisning.(1)

Genom det svenska skolsystemets styrdokument och olika konventioner så som barnkonventionen, Salmancadeklarationen och FN´s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättningar har alla elever rätt till en meningsfull skolgång men Nilholm och Göransson skriver att det inte är kontroversiellt att hävda att alla elever inte får det trots denna rättighet. De skriver vidare att det inte finns många studier om hur skolor och klassrum blir inkluderande på ett mer heltäckande sätt. Det finns många förslag på hur skolor ska bli mer inkluderande men inte vetenskapliga studier på vilka åtgärder som fungerar.(2) Det är viktigt med en diskussion om vad inkludering är och hur man definierar det i förhållande till skollagen och läroplaner.(3)

Om man bara fokuserar på enskilda individer kan man missa betydelsen av helheten och inte ser de övergripande skolstrukturerna. Man gör gör åtgärdsplaner för enskilda elever men sällan för hela skolor och klasser.(4)

Nilholm och Göransson tar upp tre olika definitioner av inkluderingsbegreppet som används; Den gemenskapsorienterade definitionen som innebär att särlösningar inte görs för enskilda elever utan alla elever ska vara socialt och pedagogiskt delaktiga. Olikheter ska ses som en tillgång. Den individorienterade definitionen motsvarar den definitionen som Nilholm i andra texter kallar den kompensatoriska, som utgår från hur situationen ser ut för elever med svårigheter och särlösningar görs för individen. Den placeringsorienterade definitionen innebär att elever med svårigheter endast fyskiskt ska befinna sig i den "vanliga klassen". Denna definition är tyvärr vanlig trots att alla forskare säger att inkludering handlar om mer än det.(5)

Inkludering som begrepp finns inte i något av de svenska styrdokumenten som finns för skolan men i internationella konventioner som jag nämnde tidigare och som Sverige anslutit sig till finns det med och i dessa är den gemenskapsorienterad definitionen uttalad. I de svenska styrdokumenten finns värderingar som stämmer överens med både den individorienterade definitionen,(6) till exempel att man ska ta hänsyn till elevers olika behov och uppväga skilldnader för de elever som har brister och man ska göra anpassningar och åtgärsplaner för den enskilda eleven, men det finns också många exempel i dessa dokument på att skolan strävar efter den gemenskaphetsdefinitionen av inkludering genom texter om demokrati, alla elever ska vara socialt delaktiga, främja aktning för människans egenvärde och integritet och låta varje elev finna sin unika egenart.(7) Nilholm och Göransson säger att det uppstår problem när styrdokomenten är motsägelsefulla och dessutom krockar med debatten om i samhället om vilken pedagogisk filosofi vi vill ha i skolan.(8)

I de skrifter jag läst från skolverkets hemsida har jag sett det som Nilholm och Göransons tar upp i sin forskning, att det både finns dokument som beskriver hur anpassningar för enskilda elever ska göras samtidigt som de flesta dokument jag hittar om inkludering utgår från den gemenskapsorienterade definitionen. I de flesta fall med fokus på vad lärare kan göra i sin undervisning där det finns många tydliga förslag på strategier men jag har bara hittat få skrifter där man tydligt tar upp att det behövs ett helhetsgrepp i arbetet med inkludering där både undervisning och skolstruktur måste samverka och i dessa fall tas knappt  strategier om hur detta kan göras upp.

Jag tänker att man utifrån Nilholm och Göranssons forskning och min egen litteraturstudie behöver ha ett brett samtal om vilken definition och syn på inkludering som finns idag och vad de innebär för elever. Vi behöver ha en gemensam syn i den svenska skolan på hur skolan ska hantera att barn är olika och har olika behov så att inte elever kommer i kläm mellan olika strategier som utgår från olika definitioner av inkludering. 

Inkludering, differentiering och lärarbete

Elaine Kotte

Elaine Kotte skriver om inkludering utifrån lärares arbete och att i skolpolitiska debatter idag har inkludering en framträdande position.(1)

Kotte skriver precis som Nilholm och Göransson att det finns olika definitioner av begreppet inkludering och hon använder sig av Ainscow, Both och Dysons (2006) definitioner där ett är snävt och ett brett. Det snäva fokuserar på elever som behöver särskilt stöd och det breda fokuserar på olikheter istället för särskilda elever. Att man tar vara på och värderar olikheter i en skola för alla.(2)

Kottes artikel utgår från det breda perspektivet och tar upp Haug som säger att gemenskap, delaktighet, medverkan och utbyte har en central roll i en inkluderande undervisning.(3) Kotte skriver att Colnerud och Gransström säger att när en lärare möter en heterogen klass behöver läraren ta hänsyn till alla elevers olikheter i planering av undervisning.(4) Här har skolinspektionen sett brister i undervisningen så den ska passa alla och inte bara ha anpassningar för en enskild elev.(5)

Kotte utgår från en differentierad undervisning där alla elever deltar på samma vilkor och man tar hänsyn till alla elevers behov, intressen och olika sätt att ta till sig kunskap. Genom en inkluderande och differentierad undervisning blir eleverna delaktiga när det finns valmöjligheter som innehåll, snabbare eller långsammare tempo, olika material, varierande arbetssätt och redovisning av inlärda kunskaper.(6) Utifrån Tetler skriver hon att differentierad undervisning kan hjälpa elevernas olika sätt att tillgodogöra sig kunskap och att det kräver ett pedagogiskt synsätt om lika villkor och inte samma vilkor. Mångfalld ses som en resurs både för hela klassens och den enskilda elevens lärande. Lärprocessen riskerar att leda till parallella aktiviteter för barn med behov av särskilt stöd om man inte lyckas med ett gemensamt lärande.(7)

Differentierad undervisning är något många talar om som ett verktyg att skapa en inkluderande undervisning där man ska utforma undervisningen för olikheter och inte fokusera på elever med särskilt stöd och göra anpassningar särskilt för dem. Den här synen på inkluderande undervisning och inkluderingsbegreppet är den definition som Nilholm och Göransson kallar för den gemenskaphetsorienterade och är den definition som jag utgår ifrån.