Schrijven als kunstvak

Introductie

Als docent creatief schrijven ervoer ik jarenlang dat leerkrachten in het basisonderwijs de leerlingen tijdens en na mijn lessen voornamelijk aansturen op het eindproduct in plaats van hen door de verschillende fasen van het schrijfproces te begeleiden. Vaak werd hiervoor als reden gegeven dat de door de leerlingen gemaakte gedichten na afloop van de lessen getoond moesten kunnen worden in de school. Tijdens mijn procesgerichte poëzielessen in het funderen onderwijs laat ik de leerlingen zelf bepalen wanneer hun eindwerk af is. De nadruk ligt op het creatieve schrijfproces en niet op het eindproduct.

Probleemanalyse
Basisschoolleerkrachten werken in het schrijfonderwijs voornamelijk productgericht. De focus van hun lessen ligt op correctheid (Inspectie van het Onderwijs, 2021, p.14).
Een focusgroep van experts concludeert dat de leerkracht onvoldoende is toegerust op het verzorgen van effectief schrijfonderwijs. “Als je niet goed weet hoe je een tekst moet beoordelen, dan weet je ook niet of je tevreden mag zijn. Daardoor blijft feedback nu vaak beperkt tot interpunctie en spelling” (p.34).

Het vak schrijven heeft meerdere aspecten waarop je je begeleiding als leerkracht kunt richten:
• de vaardigheid van de handeling (fijne motoriek) die geoefend wordt.
• het geschrevene dat het product is van het proces dat doorlopen wordt
• en het proces en de wijze waarop dit wordt doorlopen.
In dit onderzoek zoem ik in op het schrijfproces. De wijze waarop het proces wordt doorlopen is tevens van groot belang voor het eindproduct.

Schrijven is een vak op zich. Ik acht het van belang schrijven niet altijd in verband te brengen met lezen hoewel de twee nauw verbonden zijn. Lezen dient niet slechts tot het zelf kunnen schrijven noch dient schrijven alleen tot verbetering van de leesvaardigheid. Zo gesteld kunnen we er dus ook niet vanuit gaan dat een enthousiast lezende leerling ook van schrijven houdt of een goed lezende leerling ook bekwaam is in het schrijven. Deborah Brandt (2014) maakt een heel duidelijk onderscheid tussen lezen en schrijven. “Writing and Reading Are Not Mirror Processes. Perhaps one reason we’ve been underestimating the rise of writing is that as educators we presume reading and writing are closely related processes, mutually supportive, inextricably intertwined” (Brandt, 2014). In haar essay Deep writing A New Direction in Mass Literacy merkt ze het interessante punt op dat schrijven ten opzichte van lezen lang de tweede viool heeft gespeeld. We lezen al langer massaal dan dat we schrijven. Door verschuivingen in de aard van ons werk en de mogelijkheden van de digitalisering wordt goed schrijven voor een veel grotere groep rap van groter belang. Volgens Brandt moeten we rekening houden met het feit dat we nog steeds achterblijven in kennis waar het gaat om leren schrijven ten opzichte van leren lezen (D. Brandt, 2014).

En inderdaad: gedurende de opleiding van leerkrachten voor het primair onderwijs is er weinig aandacht voor het schrijfproces. De leerkracht in opleiding doorloopt het schrijfproces zelf in zijn vierjarige hbo-opleiding nauwelijks bewust terwijl we weten dat kennis van het schrijfproces de ontwikkeling van de schrijfvaardigheid stimuleert (Inspectie van het Onderwijs, 2021,p. 60).

Probleemstelling
Leerkrachten hebben te weinig kennis over en ervaring met het schrijfproces.

Gevolgen
Jaarlijks brengt de Inspectie van het onderwijs in Nederland De staat van het onderwijs uit. In het deelrapport De staat van het primair onderwijs 2021 is te lezen dat "een herbezinning op het schrijfonderwijs en aansluitende professionalisering dringend nodig is" omdat slechts 73% van het totaal aantal groep 8-leerlingen het minimale niveau schrijfvaardigheid (1F) behaalt en slechts 28% het streefniveau (2F).
Als een van de redenen wordt in ditzelfde rapport geconcludeerd dat naast het feit dat er weinig prioriteit lijkt te worden gegeven aan schrijfonderwijs, de leerkracht te veel nadruk legt op de eenvoudig te beoordelen aspecten van het schrijven zoals spelling en grammatica. (Inspectie van het onderwijs, 2021, p.66).

In Stephen Kings Over leven en schrijven lees ik, evenals in vele andere handboeken voor schrijvers, dat de enige weg naar goed schrijverschap veel schrijven en lezen is (S. King, 2000). Nergens kom ik tegen; als je een goede schrijver wilt worden moet je flink oefenen op je spelling en grammatica.

Al is reeds in 2012 door de Inspectie het belang van schrijfvaardigheid voor de leerlingen vastgesteld (Inspectie van het onderwijs, 2012, p.5) de schrijfvaardigheid is er ten opzichte van 2009 niet of nauwelijks op vooruit gegaan (Kuhlemeier, Van Til, Hemker, De Klijn, & Feenstra, 2013).
Uit het Peilingsonderzoek Schrijfvaardigheid blijkt dat zowel de leerlingen uit het basisonderwijs als ook leerlingen uit het speciaal basisonderwijs beperkt plezier ervaren in het schrijven. In het rapport wordt erkend dat schrijfplezier ervoor kan zorgen dat leerlingen meer gaan schrijven en daardoor hun schrijfvaardigheden gaan verbeteren (Inspectie Onderwijs, p. 9). Ook uit eerder onderzoek is gebleken dat plezier in schrijven van grote invloed is op de mate waarin er geschreven wordt (Janssen, T., & van Weijen, D. (2019).

Deelvraag 1: wat is procesgericht schrijfonderwijs?

Schrijfproces
Er zijn internationaal veel verschillende theorieën bekend over het schrijfproces. In het Nederlands basisonderwijs wordt het schrijfproces in de volgende fasen verdeeld: de schrijver verzamelt ideeën (oriëntatiefase), kiest een onderwerp (opdrachtfase), gaat schrijven (schrijffase), reviseert zijn tekst (revisiefase) en maakt deze, na verzorging van de tekst, openbaar (publicatiefase) (SLO, 2021, p. 16).

In het basisonderwijs kennen we ook het creatieve proces, zoals dat wordt geformuleerd binnen het vak Kunstzinnige Oriëntatie: "binnen een creatief proces doorloopt de leerling een viertal fasen (oriënteren, onderzoeken, uitvoeren en evalueren) die hieronder worden toegelicht. Deze fasen zijn niet scherp gescheiden, maar lopen in elkaar over en soms door elkaar heen. Centrale vaardigheid binnen deze cyclus is het reflecteren op die verschillende fasen. Deze fasen zijn nodig om tot een nieuwe ontdekking of tot een werk te komen. Ze zijn toepasbaar op ieder mogelijk probleem, idee of thema" (SLO, 2019).

In het eerder omschreven schrijfproces gaat men direct vanuit de opdracht naar het schrijven. Dit vind ik opvallend omdat ik als schrijver zelf ervaar dat het schrijven zelf geen aaneengesloten proces is maar een voortdurende wisseling van verschillende fasen waarbij juist de fasen onderzoeken en reflecteren van groot belang zijn.

Uit het boek Een mogelijk begin van veel, waarin 29 dichters aan het woord zijn over hun schrijfproces, komt duidelijk naar voren dat al deze dichters op hun eigen manier het schrijfproces doorlopen waarbij onderzoeken een fase is die niet kan worden uitgewist.

Reflecteren
Ook reflecteren is van belang voor het gehele proces. Voor mij persoonlijk geldt: zonder reflectie verdiep ik mijn gedachten niet, zonder verdieping kom ik niet verder in mijn schrijven. Om mijn schrijfproduct te laten worden tot wat ik voor ogen heb, moet ik voortdurend reflecteren op mijn schrijfproces en het ontstane.

Leraren zijn beter in staat om reflectie bij leerlingen te ondersteunen als zij het proces van reflecteren uit eigen ervaring kennen en begrijpen (Korthagen et al., 2023, p. 21).
Betekenisgerichte reflectie, waarbij het erom gaat het proces te begrijpen, maakt dat de leerkracht verbanden gaat zien. Dit vergroot het inzicht in andere, toekomstige situaties "wat leidt tot het beter en sneller doorzien van allerlei onderwijssituaties" (Korthagen et al., 2023, p. 31).

Creatief proces
Als ik onderzoeken en reflecteren onderdeel laat zijn van het schrijfproces, valt het schrijfproces samen met het creatieve proces zoals dat wordt gehanteerd in het onderwijs bij het vak Kunstzinnige Oriëntatie. Dat is niet zo vreemd; schrijven is immers, naast een communicatiemiddel in mijn ogen ook en vooral ook een kunstvak.

Als je het schrijfproces als creatief proces beschouwt, beschouw je het vak schrijven dus eigenlijk als kunstvak.

Om die reden kies ik ervoor binnen dit onderzoek het schrijfproces als creatief schrijfproces te benaderen.

Deelvraag 2: wat is poëzie?

Poëzie
“Poëzie is alles wat als poëzie gepresenteerd wordt” (van der Starre, 2021, p. 30). Deze definitie maakt dat de maker zelf bepaalt of het gemaakte een gedicht is of niet en dat betekent dat het niet productgericht getoetst kan worden.

Om die reden kies ik ervoor tijdens dit onderzoek procesgerichte poëzieles als methode te hanteren.

Deelvraag 3: wat is de meerwaarde van poëzie in de klas voor de leerlingen van het funderend onderwijs?

Meerwaarde
Mijn onderzoekseenheid is de leerkracht in opleiding. Deelvraag 3 is wat dat betreft een zijstap waar ik graag de volgende toelichting op wil geven:
Schrijven wordt in het funderend onderwijs gedeeltelijk al als kunstvak benaderd. Poëzie heeft namelijk een plek in de kerndoelen van het primair onderwijs en wordt ook gebruikt tijdens de lessen Nederlands op het voortgezet onderwijs, al is het nog minimaal en vaak alsnog met een productgerichte visie. In deze deelvraag toon ik aan wat de reeds bewezen meerwaarde van poëzie in het funderend onderwijs is. In deze deelvraag is de leerling van het funderend onderwijs dus mijn onderzoekseenheid.

Door verschillende onderzoeken naar poëzie in binnen-en buitenland te bestuderen kom ik tot de conclusie dat de reeds bewezen meerwaarde van poëzie in het basisonderwijs in vier categorieën te verdelen is.

Persoonsvorming
Leerlingen worden ondersteund zichzelf en de wereld te ontdekken, zich te ontwikkelen en dat met taal te kunnen uitdragen.
Kunsteducator Karin Kotte plaatst procesgericht leren tussen de vrije expressie enerzijds en productgericht leren anderzijds. “De wereld wordt intensief waargenomen, verbeeld, onderzocht, en beleefd. Gevoelens, ervaringen en ontdekkingen die daarbij worden opgedaan worden op eigen wijze omgezet in een product, in kennis of in een kunstzinnige uiting” (Kotte, 2017, p.11).

In een procesgerichte benadering krijgt de leerling veel meer ruimte en zeggenschap over de wijze waarop het schrijfproduct tot stand komt en hoe het dit uiteindelijk invult en vormgeeft. Dat is van belang voor de betrokkenheid van de leerling met het proces en het eindproduct.
Onderwijsfilosoof Gert Biesta spreekt van subjectwording als een van de drie functies van het onderwijs (Biesta, 2012). “Subject staat hier bijvoorbeeld tegenover object. Wanneer de mens als object wordt gezien, is hij of zij een ding dat onderworpen is aan wat anderen met dat ding willen doen. Subject-zijn en subjectiviteit verwijst naar een situatie waar iedere mens als zelf handelend individu wordt gezien” (Biesta, 2015).
Jessica Friedman concludeert in haar onderzoek dat gedichten schrijven en lezen het zelfvertrouwen van de leerlingen versterkt, de verbeelding aanjaagt en de taalontwikkeling versterkt (J. Friedman, 2012, p.63).

Van belang is taal in essentie als communicatiemiddel te zien; communicatie met onszelf en anderen. Daarvoor is het noodzakelijk dat we ons vertrouwd voelen met onze taal, dat we haar mogelijkheden kennen en haar weten aan te wenden om onze binnenwereld in woorden om te zetten. Maar dus ook dat we ons vertrouwd voelen met onszelf en met diegene met wie we communiceren. Het is dus ook van belang dat we onze binnenwereld kennen. Onze leerlingen moeten dus een relatie aangaan met de taal op comfortabele én autonome wijze.

Werk je rondom poëzie dan werk je niet alleen met de taal die we leren bij het vak taal, hoewel ook deze taalregels goed te combineren zijn met een les poëzie. Je werkt ook met de onzichtbare taal, de taal die voor ons allemaal verschillend is en zich afspeelt in ons hoofd; verbeelding en verwondering. Niet alleen iets moois maar ook iets essentieels; we hebben het nodig namelijk voor ons empathisch vermogen. “Kinderen ontwikkelen, door verhalen en gedichten te schrijven manieren om in symbolen te denken en om abstract te kunnen denken” (Nowak-Fabrykowski, 2000, geciteerd in Wassink, 2014, p. 13).

Bij poëzie denken we onmiddellijk aan geschreven taal. Het liefst rondom onze eigen gevoelens. Maar Kila van der Starre (2021) toont aan dat poëzie veel verder gaat dan een gedicht in een boekje. Een gedicht is immers evengoed een gedicht als het niet gedrukt staat, maar bijvoorbeeld gespoten op de schoolmuur of geborduurd op je T-shirt.

Ook gevoelens komen er niet altijd bij kijken, daarin is Jeroen Dera heel duidelijk in zijn boek Poëzie als alternatief (2021) waarin hij alle mogelijke gronden voor poëzie aanhaalt: poëzie kan ook activistisch zijn (klimaatdichters), speels, informatief of shockerend. Allemaal manieren om een ander doel te bereiken en misschien wel effectiever.

Dat de leerlingen de ruimte krijgen om taal in verband te brengen met al die dingen en dat ze daar middels een gedicht zelf vorm en woorden aan leren geven, dat is van grote meerwaarde voor het organiseren en vormen van hun eigen gedachten en uitingen in de toekomst.
“Consistente blootstelling aan metaforen in poëzie helpt kinderen bij het communiceren van gedachten en gevoelens” (Steinbergh, 1999, geciteerd in Wassink, 2014, p. 13).

Creatieve vaardigheden
“Binnen een creatief proces doorloopt de leerling een viertal fasen (oriënteren, onderzoeken, uitvoeren en evalueren). Deze fasen zijn niet scherp gescheiden, maar lopen in elkaar over en soms door elkaar heen. Centrale vaardigheid binnen deze cyclus is het reflecteren op die verschillende fasen” (SLO. 2019).

Het belang van de vaardigheden die worden geoefend gaat verder dan het kunstwerk. Leerlingen bewust maken van- en trainen in deze vaardigheden is een doel op zich.

Jeroen Dera citeert in Poëzie als alternatief Victor Sjklovski over het belang van waarnemen: “wat de kunst doet is de dingen vervreemden en de vorm moeilijk maken, de moeilijkheid en de duur van de gewaarwording vergroten, want het waarnemingsproces zelf is het doel van de kunst en deze moet verlengd worden” (Dera, 2021, p. 12).

Waarnemen is een belangrijk onderdeel van mijn eigen poëzielessen. Het onderzoeken is van belang om de leerling specifiek te laten zijn, om de verwondering aan te zetten en om ze te laten ervaren dat het niet altijd klopt wat we denken. Vervolgens is het een uitdaging om deze nieuwe ontdekkingen en bevindingen om te zetten in taal.
“Meer bekwame schrijvers kunnen experimenteren met taal, waardoor hun creativiteit wordt vergroot. Bovendien versterkt experimenteren met en schrijven van poëzie het verhalende schrijven van leerlingen” (Oczkus, L., Baura, G., Murray, K. & Berry, K. (2006).

Denken
Dichter en componist Micha Hamel, die samen met Elst Stronks het project De Schrijfakademie leidt, gaf in ons gesprek aan dat schrijven, lezen en filosoferen wat hem betreft in dezelfde hoek moeten zitten in het onderwijs omdat het zo met elkaar verweven is. Het vak Nederlands in de afgelopen jaren volgens hem veranderd van een maakvak naar een denkvak.
In Writing as thinking stelt Richard Menary: “Consequently, there are two complementary senses in which writing is thinking, firstly there is the sense in which the act of writing is itself a process of thinking. Secondly there are the enduring products of this process – the vehicles of thought – written sentences. These vehicles are manipulated in a variety of ways and these manipulations are further examples of thinking in action” (R. Menary, 2007).

Motivatie
Het vergroten van het vermogen en de motivatie tot schrijven
Suzan Lutke vraagt zich af: (wat) als de muziek er al is in haar gelijknamige boek (Lutke, 2019). Ze stelt de vraag wat er zou gebeuren als we zouden ophouden onze stinkende best te doen het kind het instrument te leren bespelen, en dus meer ruimte te laten voor ontdekking en eigen inzicht. Het is een interessante kijk op het leren bespelen van een instrument. Het eigenaarschap van het spel kan ook meer bij de leerling gelegd worden die de muziek op eigen wijze mag ontdekken. Dit geldt ook voor de taal, helemaal wanneer de leerling de vrijheid krijgt het eindproduct naar eigen inzicht vorm te geven.
“Worstelende en onwillige schrijvers ervaren succes en acceptatie. Het succes dat onze worstelende studenten ontdekten met het schrijven van poëzie, maakte andere schrijftaken benaderbaarder” (Oczkus, L., Baura, G., Murray, K. & Berry, K. (2006).
“Kinderen ontwikkelen door systematisch poëzieonderwijs hun literaire vaardigheden en hun leesvaardigheden, waardoor zij bijvoorbeeld gemakkelijker gedichten interpreteren. Het systematisch behandelen van gedichten zou de motivatie van kinderen voor het lezen van gedichten doen stijgen en hun liefde voor poëzie doen groeien” (Aravani, 2012, geciteerd in Wassink, 2014, p. 13).

Jessica Friedmans onderzoek (2012) baseert zich op de poëzieonderwijsideeën van Kenneth Koch die onder meer stelde dat niet alleen poëzie geschreven voor kinderen maar allerlei poëzie kan dienen als materiaal voor de kinderen zolang de leerkracht maar begeleid in het invoelbaar maken van het gedicht binnen de belevingswereld van de kinderen zelf. In haar proefschrift concludeert ze dat poëzie de liefde voor taal bij leerlingen alsmede hun zelfvertrouwen kan vergroten. Uit haar interviews met leerlingen bleek dat ze het leuk vonden om te lezen en poëzie te schrijven zelfs wanneer de woordenschat uitdagend was. “Poetry in the classroom can plant the seed for teachers to reach beyond the state-adopted curriculum and try new practices that will impact students’ love of language or life. The enthusiasm I have seen from my students as we read a new poem each week convinced me that these students are hungry for knowledge. They received joy and confidence as they wrote and shared poems of their own. These students went from exploring new poems to becoming authors who were eager to share what they had written” (J. Friedman, 2012).

Resumé
De redenatie: als de leerkracht te weinig kennis van en ervaring met het schrijfproces heeft om goed schrijfonderwijs te kunnen verzorgen en poëzie in de betekenis van dat het is wat als poëzie wordt gepresenteerd wordt, kan een goede methode zijn om het schrijfproces te laten ervaren- bracht mij op de vraag:

Deelvraag 4: wat heeft de leerkracht nodig om zelf procesgerichte poëzieles te kunnen geven?

Uit mijn onderzoek concludeer ik dat voor het kunnen geven van procesgerichte poëzieles drie vereisten zijn:

Doorgronden
Alle professionals werkzaam met procesgericht onderwijs, gaven aan dat het noodzakelijk is dat de leerkracht (in opleiding) het proces bewust heeft doorgemaakt om het te kunnen doorgronden en een leerling erin te kunnen begeleiden. De leerkracht (in opleiding) moet kunnen inzien dat het schrijfproces niet voor iedereen op hetzelfde tempo en in dezelfde volgorde van handelen verloopt.
“It is necessary for teachers of writing to avoid prescriptive writing process models and to have a deep understanding of researchbased processes involved with the acts of writing (Sharp, L. A. (2016), p. 86).

Vertrouwen
De leerkracht heeft voldoende zelfvertrouwen nodig over diens kennis en ervaring met het vak schrijven (Competentie) zodat deze de ruimte kan nemen daaraan zelf invulling te geven (Autonomie) binnen een veilige omgeving (sociale verBondenheid), wat leidt tot voldoende intrinsieke motivatie om het vak op een prettige wijze te geven, volgens de zelfdeterminatietheorie (Self Determination Theory) van Deci en Ryan (1985, 2000).
Vooral het níet gebruiken van een taalmethode is succesvol gebleken.(Inspectie van het Onderwijs, 2021, p.16). De leerkracht moet zich dus comfortabel genoeg voelen met het vak om het te kunnen en willen onderwijzen. Hierin moet ik ook terugdenken aan de opmerking van Ilonka Verduinen, artistiek leider van de School der Poëzie: Ilonka vertelt dat de aankomende leerkracht gedurende zijn studie (pabo) in totaal vier uur te maken heeft met poëzie. Daaruit kun je alleen maar concluderen dat als diezelfde leerkracht niet vanuit persoonlijke motivatie interesse heeft in poëzie, poëzie erg ver van hem af blijft staan. Ter vergelijking geeft Ilonka aan dat als zij voor de klas zou staan en ze zou een half uurtje over hebben en iemand zou opperen om “even een gymles te geven” ze dat ook niet aan zou durven. “Zelfs niet als er online een les te downloaden zou zijn met daarin een uitgewerkt stappenplan.”

Plezier
Poëzie wordt in het basisonderwijs ingezet om het plezier van de basisschoolleerlingen in lezen en schrijven te vergroten. Uit het Peilingsonderzoek Schrijfvaardigheid blijkt dat zowel de leerlingen van het primair onderwijs beperkt plezier ervaren in het schrijven. In het rapport wordt erkend dat schrijfplezier ervoor kan zorgen dat leerlingen meer gaan schrijven en daardoor hun schrijfvaardigheden gaan verbeteren (Inspectie Onderwijs, p. 9). Ook uit eerder onderzoek is gebleken dat plezier in schrijven van grote invloed is op de mate waarin er geschreven wordt (Janssen, T., & van Weijen, D. (2019). Deze conclusies zijn evengoed op de leerkracht zelf van toepassing als op de leerlingen: “Onderzoek toont inderdaad aan dat het uitvoeren van intrinsiek gemotiveerde activiteiten niet enkel het welbevinden ten goede komt, maar ook samenhangt met meer diepgaand leren, betere leerprestaties, het langer volhouden van de activiteit en meer creativiteit” (Vansteenkiste & Soenens, 2019, p. 159).

Praktijkonderzoek
Om een goed beeld te krijgen van de opleiding tot basisonderwijsleerkracht, bestudeerde ik het curriculum van drie verschillende pabos. Hieruit bleek dat:
• creatief schrijven in geen van de curricula voorkomt,
• poëzie slechts vluchtig aan bod komt tijdens literatuuronderwijs (1e jaar),
• het schrijfproces door de student tijdens diens studie zelf niet bewust doorlopen wordt.

Ik gaf een procesgerichte poëzieles aan vier verschillende groepen en leerjaren van twee verschillende pabos. De studenten doorliepen het creatieve schrijfproces en kwamen zo zelf tot een gedicht. Eén les vergrootte al het zelfvertrouwen dat de studenten hadden in hun eigen mogelijkheden om een dergelijke les aan leerlingen te geven.

Op een van de pabos gaf ik een Masterclass van drie bijeenkomsten van ieder anderhalf uur. Tijdens de lessen liet ik de studenten veel schrijfoefeningen doen die ze naderhand plenair deelden. We bespraken het proces voortdurend waardoor ze bewust werden van hun persoonlijke ervaring als ook van de andere ervaringen over hetzelfde proces van klasgenoten.

We lazen/luisterden/bekeken ook een aantal voordrachten van professionele dichters en beluisterden en lazen songteksten van hun eigen favoriete muziek.
Tijdens de laatste les schreven zij hun eigen gedicht dat ze plenair voorlazen.
Na afloop van de reeks gaf:
• 100% van de studenten aan de Masterclass als leuk te hebben ervaren
• 62,5% van de studenten aan de Masterclass als leerzaam en inspirerend te hebben ervaren
• 100% van de studenten een of meerdere onderdelen als inspirerend te hebben ervaren
• 75% van de studenten aan meer vertrouwen te hebben in de eigen creatieve schrijfvaardigheid
• 100% van de studenten aan het vertrouwen te hebben leerlingen beter tot schrijven te kunnen motiveren
• 50% van de studenten aan bij de eerst beste gelegenheid zelf een les creatief schrijven te gaan geven
• 100% van de studenten aan de Masterclass een zinvolle aanvulling op het curriculum te vinden.

Hoofdvraag: wat is de meerwaarde van procesgerichte poëzieles aan basisonderwijsleraren in opleiding?

Conclusie
Procesgerichte poëzieles - op de wijze zoals in dit onderzoek gehanteerd, waarin poëzie beschouwd wordt als alles wat als poëzie gepresenteerd wordt en het proces als het creatieve schrijfproces - aan leerkrachten in opleiding zorgt ervoor dat de leerkracht in opleiding:
• het schrijfproces zoals wordt gehanteerd in het onderwijs en het creatieve schrijfproces leert kennen,
• zelf ervaart welke stappen er gezet kunnen worden om tot het werkelijke schrijven over te gaan en wat er vervolgens mogelijk is om een tekst te verbeteren,
• verschillende mogelijkheden ervaart om zelf schrijfles aan de leerlingen te geven,
• meer vertrouwen krijgt in diens eigen schrijven,
• meer plezier krijgt in schrijven.

Procesgerichte poëzieles is een goede methode om tot schrijven te motiveren en tot schrijven te laten motiveren. Bovendien nodigt het de leerkracht uit zelf ook procesmatig te gaan werken en op de door de school gehanteerde schrijfmethode aan te vullen.

Tot slot
Ik ben mij bewust van het feit dat het effect van de lessen op het plezier en op het zelfvertrouwen van de leerkrachten in opleiding mede afhankelijk zijn van de wijze van doceren van de schrijfdocent. Om die reden en om het feit dat er op Hogescholen op korte termijn maar moeilijk een wending in het curriculum te maken zal zijn ontwikkelde ik De Dichtdoos; een doos met uitnodigende materialen en oefeningen om zelf te gaan dichten waarmee de student zelf aan de slag kan.

De Dichtdoos
Ik ben mij bewust van het feit dat het effect van de lessen op het plezier en op het zelfvertrouwen van de leerkrachten in opleiding mede afhankelijk zijn van de wijze van doceren van de schrijfdocent. Om die reden en om het feit dat er op Hogescholen op korte termijn maar moeilijk een wending in het curriculum te maken zal zijn, ontwikkelde ik De Dichtdoos; een doos met uitnodigende materialen en oefeningen waarmee de student zelfstandig aan de slag kan.

Schrijfonderwijs in het veld
Ik heb mij in het afgelopen jaar grondig verdiept in het creatieve proces en schrijfonderwijs. Waar ik in eerste instantie schrok van de slechte resultaten van de leerlingen in het basisonderwijs wat schrijfvaardigheid betreft, en de geringe kennis van het schrijfproces onder leraren, werd ik ook gerustgesteld door de enorme aandacht die het onderwerp heeft.

Er wordt door experts veelvuldig nagedacht en gepubliceerd over het onderwerp lezen en schrijven.

Door het Masterplan Basisvaardigheden zijn de problemen ook landelijk in beeld. In Taal en rekenen in het vizier wordt door de Onderwijsraad gesteld dat lerarenopleiders hun studenten bij afstuderen lang niet altijd startbekwaam achten “wat betreft onderdelen van de eigen, en van de vakdidactische vaardigheden taal en rekenen”. Minister Dijkgraaf heeft toegezegd met de lerarenopleidingen hierover in gesprek te gaan.

Ik hoop met dit onderzoek een bijdrage te kunnen leveren aan de kijk op schrijfonderwijs. Schrijven is een waardevol, creatief vak. Door het zo te benaderen op scholen en op de lerarenopleidingen kan dit worden overgedragen. Leerlingen verdienen het kundig en met liefde en aandacht te worden begeleid in hun leerproces. Leerkrachten verdienen naast kennis, ervaring en vertrouwen ook eigenaarschap over hun lessen en de mogelijkheid dat te kunnen opbouwen.

volgende pagina