Om een antwoord te kunnen geven op deze deelvraag raadpleegde ik verschillende literaire bronnen, die vind je langs de linker kantlijn van deze pagina. Ook sprak ik diverse professionals, verslagen daarvan vind je door naar rechts te scrollen. Alles lezen is overbodig, maar het is interressant even bekijken wie/wat ik sprak/las.

In het midden van de pagina kom ik tot mijn conclusie.

Als je naar beneden scrollt, tref je een uitleg van het creatieve proces.

Verder vind je hier reflecties over deze zoektocht.

OM ALLES TE ZIEN OP DEZE PAGINA SCROLL JE HELEMAAL NAAR RECHTS EN NAAR BENEDEN

LITERATUUR | LITERATUUR | LITERATUUR

Wat ik meeneem uit Vitamines voor groei | Ontwikkeling voeden vanuit de zelfdeterminatietheorie

“Onderzoek toont inderdaad aan dat het uitvoeren van intrinsiek gemotiveerde activiteiten niet enkel het welbevinden ten goede komt, maar ook samenhangt met meer diepgaand leren, betere leerprestaties, het langer volhouden van de activiteit en meer creativiteit” (Vansteenkiste & Soenens, 2019, p. 159)

Wat ik meeneem uit Een mogelijk begin van veel. 29 dichters aan het werk

Fotograaf Bianca Sistermans en interviewer Hester van Hasselt fotografeerden en interviewden dichters rondom hun schrijfproces. Centraal in de ontmoetingen stond de vraag: hoe ontstaat poëzie? Zij selecteerden 29 dichters die ze bijeen brachten in het boek.

K. Schippers vertelt over hoe hij schrijft vanuit een waarneming die hij doet. Hij maakt aantekeningen en rubriceert deze.

Delphine Lecompte doet research naar een onderwerp wat haar fascineert, zoals bv uitstervende beroepen en schrijft daar vervolgens over.

Eva Gerlach vertelt hoe het gedicht tot haar komt en ze doorgaat met schrijven tot het ding zwijgt. Maar ze schrijft over zaken waar ze bewust of onbewust eerder al onderzoek naar deed of over nadacht. Het creatieve proces hoeft niet binnen een geplande tijdsspanne te starten en te kunnen afgerond.

Uit het boek komt duidelijk naar voren dat alle dichters op hun eigen manier het creatieve proces doorlopen waarbij onderzoeken een fase is die niet kan worden uitgewist.

Wat ik meeneem uit Zeppelin - Didaktiek voor muzische vorming - Coen Krul

"Belemmeringen in het creatief gedrag: vier grote blokkades kunnen de creativiteit beperken of verhinderen. Twee komen van binnenuit (faalangst en conformisme), twee van buitenaf (onverdraagzaamheid en groepsdruk)" (C.Krul, 2017, p. 343)

(WAT IK MEENEEM)

REFLECTIE EN ANALYSE

De basis van cultuureducatie met kwaliteit.

(Een denkkader)

Reflectie op Procesgerichte didactiek | Cultuureducatie met kwaliteit

Karin Kotte schreef in samenwerking met Rijnbrink in 2017 Procesgerichte didactiek, cultuureducatie met kwaliteit. Het werk is bedoeld als denkkader voor scholen en instellingen die werken met cultuureducatie.

Kotte start met het uitleggen van twee andere didactische vormen nl: de vrije expressie en de productgerichte ofwel; ambachtelijke didactiek. Vervolgens legt ze heel helder uit, waarom deze twee vormen eigen uitersten zijn: aan de ene kant de vrije expressie waarin de leerling zóveel ruimte krijgt dat het risico bestaat dat het zich onveilig voelt en teruggrijpt op wat het al goed kan, en daarmee weinig ontwikkeling doormaakt. Aan de andere kant de productgerichte didactiek waarbij al het denkwerk al door de leerkracht is gedaan waardoor het kind alleen nog maar uitvoerend (ambachtelijk) bezig is.

Procesgerichte werken is een didactiek die tussen deze twee uitersten kan worden geplaatst “de didaktiek van het creatieve proces” (p. 11)
Volgens Kotte is het belangrijkste kenmerk van de procesgerichte didactiek dat er afwisselend divergent (diverse mogelijkheden creëren) en convergent (reflecteren op de mogelijkheden en keuzes maken) wordt gewerkt. Dit is voor mij heel herkenbaar. Ook in mijn eigen lessen wissel ik constant af tussen veel vrijheid binnen de opdracht en toespitsen op een bepaald onderwerp.

Heel interessant vind ik dat de verschillende fasen van het 10-stappenplan (zie in PDF hiernaast) dat ik ooit maakte voor mijn eigen poëzielessen (om de leerkracht uit te leggen wat ik aan het doen ben) door Karin is ondergebracht bij de vier fasen van het creatieve proces zoals dat is opgesteld door het SLO.
• Oriënteren: nieuwsgierig zijn, waarnemen, verbeelden
• Onderzoeken; uitproberen, oefenen, twijfelen,
• Uitvoeren: uitvoeren, falen, plan bijstellen opnieuw beginnen
• Reflecteren: je eigen manier van denken en werken herkennen

Er worden implementatieactiviteiten opgesomd; een lijst van activiteiten die een school zou moeten ondergaan wanneer zij de overgang van productgericht naar procesgericht werken wil maken. Als eerste wordt genoemd: • Trainingen. (Ervaren en leren over het vak.)

Handige begripsbepalingen zijn:
De definitie van een verticale leerlijn luidt: “….een beredeneerde opbouw van tussendoelen en inhouden naar een einddoel over groepen heen”23. Ofwel de opeenvolgende doelen van een leergebied van groep 1 t/m 8. Dit kan gaan over een opeenvolging van kennis en vaardigheden maar ook over het toepassen van een bepaalde pedagogiek of didactiek. Rekenen is een helder voorbeeld van een vak met een verticale leerlijn waarin kennis en vaardigheden in een vaste volgorde aangeboden worden. De leerkracht in groep 5 weet exact wat er in groep 4 behandeld is.

Horizontaal onderwijs is het integreren van onderwijs. Het integreren van leergebieden, extern (cultureel) aanbod, de wereld om de school heen… eigenlijk alles wat in het onderwijs met elkaar inhoudelijk of qua doelstelling verbonden kan worden en elkaar wederzijds versterkt.

Bijzonder interessant vind ik de bevestiging van mijn eigen constatering in de Tips voor horizontaal onderwijs: “Een workshop in de klas van 1,5 uur maakt een creatief proces en een mooie WIN-WIN lastig. Verdieping vindt plaats als de leerkracht een deel van het proces op zich neemt (vanuit zijn eigen expertise).” Dit komt overeen met mijn eigen constatering dat mijn lessen van grotere impact zouden zijn wanneer de leerkracht mijn lessen draagt!
“Een duurzame samenwerking tussen een school en een aanbieder die elkaars visie, aanpak en onderwijs kennen, kan verdieping opleveren.” Ook dit komt overeen met mijn eigen behoefte de leerkrach t op een dieper niveau te betrekken bij mijn lessen!

PROCESGERICHT WERKEN

'Procesgericht werken is een manier van werken die ligt tussen volledig vrijgelaten worden en volledig gestuurd worden' (Kotte, 2017, p.11) Ik sluit mij aan bij de omschrijving die Karin Kotte gebruikt.

Ook neem ik mee dat Kotte zes fasen hanteert tussen vrije expressie enerzijds en productgericht werken. Het is van belang de verschillende fasen in ogenschouw te nemen omdat de scheidslijn tussen productgericht werken en procesgericht dus niet altijd zo nauwgezet is!

Van belang voor dit onderzoek is dat ik, wanneer ik spreek over procesgericht poëzieonderwijs, bedoel dat het proces dat de leerling doorloopt om tot een gedicht te komen van groter belang is dan het uiteindelijke gedicht. Gedurende het proces moet de leerling de gelegenheid krijgen om de verschillende stadia van het creatieve proces (oriënteren onderzoeken, uitvoeren en evalueren- onder voortdurende mogelijkheid van reflectie) te doorlopen. Dit betekent niet dat de leerling helemaal vrij wordt gelaten maar kan juist betekenen dat het gekaderd wordt binnen een bepaalde fase van het creatief proces. Om een voorbeeld te geven is het heel goed mogelijk dat een kind met het zintuiglijk waarnemen aan de slag wordt gezet gedurende de onderzoeksfase.

Tevens van groot belang voor dit onderzoek is het feit dat de professionals die ik sprak zonder uitzondering aangaven dat een leerkracht het creatieve proces moet hebben doorlopen om het te doorgronden en een leerling erin te kunnen begeleiden!

Deelvraag 1: wat is procesgericht schrijfonderwijs?

Conclusie

Schrijfproces

Er zijn internationaal veel verschillende theorieën bekend over het schrijfproces.

In het Nederlands basisonderwijs wordt het schrijfproces in de volgende fasen verdeeld: de schrijver verzamelt ideeën (oriëntatiefase), kiest een onderwerp (opdrachtfase), gaat schrijven (schrijffase), reviseert zijn tekst (revisiefase) en maakt deze, na verzorging van de tekst, openbaar (publicatiefase) (SLO, 2021, p. 16).

In het onderwijs kennen we ook het creatieve proces, zoals dat wordt geformuleerd binnen het vak Kunstzinnige Oriëntatie: 'binnen een creatief proces doorloopt de leerling een viertal fasen: oriënteren, onderzoeken, uitvoeren en evalueren. Deze fasen zijn niet scherp gescheiden, maar lopen in elkaar over en soms door elkaar heen.

Centrale vaardigheid binnen deze cyclus is het reflecteren op die verschillende fasen. Deze fasen zijn nodig om tot een nieuwe ontdekking of tot een werk te komen. Ze zijn toepasbaar op ieder mogelijk probleem, idee of thema' (SLO, 2019).

In het eerder omschreven schrijfproces gaat men direct vanuit de opdracht naar het schrijven. Dit vind ik opvallend omdat ik als schrijver zelf ervaar dat het schrijven zelf geen aaneengesloten proces is maar een voortdurende wisseling van verschillende fasen waarbij juist de fasen onderzoeken en reflecteren van groot belang zijn.

Uit het boek Een mogelijk begin van veel, waarin 29 dichters aan het woord zijn over hun schrijfproces, komt duidelijk naar voren dat al deze dichters op hun eigen manier het schrijfproces doorlopen waarbij onderzoeken een fase is die niet kan worden uitgewist.

Reflecteren

Ook reflecteren is van belang voor het gehele proces. Voor mij persoonlijk geldt: zonder reflectie verdiep ik mijn gedachten niet, zonder verdieping kom ik niet verder in mijn schrijven. Om mijn schrijfproduct te laten worden tot wat ik voor ogen heb, moet ik voortdurend reflecteren op mijn schrijfproces en het ontstane.

Leraren zijn beter in staat om reflectie bij leerlingen te ondersteunen als zij het proces van reflecteren uit eigen ervaring kennen en begrijpen (Korthagen et al., 2023, p. 21).

Betekenisgerichte reflectie, waarbij het erom gaat het proces te begrijpen, maakt dat de leerkracht verbanden gaat zien. Dit vergroot het inzicht in andere, toekomstige situaties "wat leidt tot het beter en sneller doorzien van allerlei onderwijssituaties" (Korthagen et al., 2023, p. 31).

Creatief proces

Als ik onderzoeken en reflecteren onderdeel laat zijn van het schrijfproces, valt het schrijfproces samen met het creatieve proces zoals dat wordt gehanteerd in het onderwijs bij het vak Kunstzinnige Oriëntatie. Dat is niet zo vreemd; schrijven is immers, naast een communicatiemiddel in mijn ogen ook en vooral ook een kunstvak.

Als je het schrijfproces als creatief proces beschouwt, beschouw je het vak schrijven dus eigenlijk als kunstvak.

Om die reden kies ik ervoor binnen dit onderzoek het schrijfproces als creatief schrijfproces te benaderen.

volgende pagina

HET CREATIEVE PROCES

Wanneer ik spreek over het creatieve proces bedoel ik het creatieve proces zoals de SLO dit proces omschrijft: 'Binnen een creatief proces doorloopt de leerling een viertal fasen (oriënteren, onderzoeken, uitvoeren en evalueren) die hieronder worden toegelicht.  Deze fasen zijn niet scherp gescheiden, maar lopen in elkaar over en soms door elkaar heen. Centrale vaardigheid binnen deze cyclus is het reflecteren op die verschillende fasen. Deze fasen zijn nodig om tot een nieuwe ontdekking of tot een werk te komen. Ze zijn toepasbaar op ieder mogelijk probleem, idee of thema.' (SLO, 2019, Geraadpleegd op 12 maart 2022, van https://www.slo.nl/thema/vakspecifieke-thema/kunst-cultuur/leerplankader-kunstzinnige-orientatie/leerlijnen/informatie/creatieve-proces/)

GESPREKKEN | INTERVIEWS | GESPREKKEN | INTERVIEWS

Wat ik meeneem uit het gesprek met

Jolanda Versluis (adviseur cultuureducatie bij de Stadkamer te Zwolle. Jolanda is medeauteur van de Leerlijn literatuur en lezen die namens De Stadkamer werd gepresenteerd in 2016. Momenteel leidt Jolanda een traject van evaluatie en herschrijving van deze leerlijn. Ik was onderdeel van de klankbordgroep die hierin een rol heeft gespeeld.)

Ik vraag haar om een open gesprek zonder op voorhand bedachte interviewvragen over dit onderwerp.
Het gesprek vindt online plaats op 26 januari 2022

Wat voor mij van groot belang is is het feit dat Jolanda uit zichzelf (dus voordat ik het inbracht) inbracht dat schrijfles ook gezien kan worden als kunstvak, naast het vak taal als kernvak. Daarnaast de conclusie dat de leerkracht het creatieve proces bewust moet hebben ervaren om te kunnen bevatten wat het behelst en vervolgens op procesgerichte wijze te kunnen aanbieden.

HIERONDER VOLGT DE GEHELE TRASCRIPTIE VAN HET HET GESPREK

Jolanda Versluis is adviseur cultuureducatie bij de Stadkamer te Zwolle. Jolanda is medeauteur van de Leerlijn literatuur en lezen die namens De Stadkamer werd gepresenteerd in 2016. Momenteel leidt Jolanda een traject van evaluatie en herschrijving van deze leerlijn. Ik was onderdeel van de klankbordgroep die hierin een rol heeft gespeeld.

Ik vraag haar om een open gesprek zonder op voorhand bedachte interviewvragen over dit onderwerp.

Het gesprek vindt online plaats op 26 januari 2022

Dit is een weergave van het gesprek.

Ik introduceer mijzelf en vertel over mijn werk als freelance poëziedocent in het PO waarin ik heb ervaren dat de leerkracht mijn lessen onvoldoende draagt, zonder dit zelf in de gaten te hebben. Volgens mij komt dit omdat de leerkracht zo gewend is productresultaat gericht te werken dat deze de leerling voortdurend richting een rijmpje stuurt.

Ik werk zelf altijd in vier lessen waarbij we toewerken naar het zelf schrijven van een gedicht. Het proces staat voortdurend voorop. Zo zijn we bezig met onderzoeken van wat poëzie nou eigenlijk is, of kan zijn, zintuiglijk waarnemen, associëren, uitproberen. De vier fasen van het creatieve proces zoals omschreven voor het vak kunstzinnige oriëntatie komen volop aan de orde (Onderzoeken, oriënteren, uitvoeren, evalueren) waarbij ik tussendoor voortdurend met de kinderen in gesprek ga over wat ze ervaren en welke keuze ze maken (reflectie). De zgn eindproducten (de gedichten) kunnen op veel verschillende manieren worden beoordeeld maar nooit als product op zich. Zo zie ik regelmatig dat kinderen die het proces heel gedreven hebben gevolgd met een heel kort eindgedicht komen (van soms zelfs 1 woord), wat voor mij prima is. De leerkracht heeft hier echter vaak moeite mee; die wil toch graag dat het kind eindigt met een gedicht van een flink aantal regels, liefst op rijm. Ik wilde erachter komen hoe komt dat nou? Want ik leg die leerkracht wel altijd uit wat ik doe en waarom en de leerkrachten zijn doorgaans ontzettend enthousiast. Toch lijken ze zo snel mogelijk te willen toewerken naar een rijmpje.

Jolanda: Ja maar voor die leerkracht is het leerbeginsel taal waaraan wordt gewerkt maar voor jou ben je in beginsel bezig met kunst! Heel veel scholen werken wél procesgericht voor handvaardigheid, en dat is ook heel hard werken met elkaar om die knop om te zetten, maar dan is die knop omgezet voor handvaardigheid en dan merk jij dus dat dat helemaal geen effect heeft op het creatief schrijven!?

Heidi: no dat is grappig dat je dat zegt want ik heb inderdaad net een artikel geschreven dat gaat over; laten we taal naast een kernvak gewoon gaan zien als kunstvak! Want dat kunnen we al en bovendien klopt het ook want literatuur behoort gewoon tot de kunstdisciplines. Het feit dat literatuur helemaal niet genoemd wordt als kunstvak bij kunstzinnige vorming zoals omschreven door het SLO, ís op zich al vreemd.

Jolanda: Ja!

Ook op pabo’s kom ik tegen dat de studenten wel degelijk leren om procesgericht te werken maar alleen als het gaat om dans, drama, muziek en beeldend.

Jolanda: en mediawijsheid

Heidi: inderdaad. Dus vervolgens ben ik gaan denken waarom dat procesgerichte werken nou zou moeilijk is, want ik ervaar dat het niet zomaar iets waarmee ik kan volstaan met uitleggen. De leerkracht is zó gewend om stappen te doorlopen, die af te vinken en door te lopen naar de volgende dat het heel anders denken lijkt te zijn wanneer ik ze de verschillende fasen van een creatieproces uitleg, die niet allemaal in eenzelfde volgorde plaatsvinden en niet eenduidig afgerond worden. Ze lijken het te moeten ervaren om het te kunnen doorgronden, wat impliceert dat ze zelf procesgericht poëzieonderwijs moeten krijgen, als leerling dus, om het te kunnen geven.

Ik ben vooral heel erg verbaasd merk ik dat het niet veel meer wordt aangeboden, omdat ik voortdurend ervaar dat ik die kinderen in no time zelf aan het schrijven krijg en maar ondertussen krijgen we dat lees-en schrijfonderwijs maar niet naar een beter niveau.

Jolanda: Het is ook de meest gestelde vraag vanuit de leerkracht als het gaat over creatief schrijven; hoe krijg ik de leerlingen nou aan het schrijven? En als ik dan naar de opdrachten kijk die ze de kinderen aanbieden, dan is het me in een klap helder: inderdaad niets wordt “opengezet”. We hebben natuurlijk een heel versnipperd taalonderwijs. Geen enkel ander land heeft het taalonderwijs zo uit elkaar getrokken als Nederland, alleen maar omdat we het voortdurend willen verbeteren, we willen de kinderen helpen en daardoor zijn we de samenhang verloren. Bijvoorbeeld de stellessen, die zitten natuurlijk in de schrijfopdracht en die doen wel een poging om procesgericht te worden maar omdat het helemaal ín de methode zit, zal het nooit zijn zoals bv jij een procesgerichte schrijfles geeft. En dan moet de leerkracht het ook nog procesgericht uit kunnen voeren, maar een procesgerichte opdracht kun je heel gemakkelijk niet procesgericht geven dus daar ontbreekt een stukje didactische kennis hierover. Het is interessant om ons af te vragen hoe we het kunnen vertalen naar wat de school daar zelf aan kan veranderen wanneer ze het zelf ervaren hebben, dan bereiken we ze daadwerkelijk. We moeten voorkomen dat ze denken: oh nu moeten we ook nog een creatieve schrijfles inplannen!

Ik vertel Jolanda over Schrijfakademie.nl en dat ik in het stuk ‘Schrijfonderwijs in het Nl VO vanuit een letterkundig perspectief’ van Els Stronks en dat ik daarin tegenkom hoe groot het belang van plezier en zelfvertrouwen wordt geacht. Ik geef aan dat er een groot verschil zit tussen mijn manier van lesgeven als gastdocent met een vrije opdracht en de les van de vaste leerkracht. Bij mij ligt er geen druk op wat de leerling uiteindelijk schrijft en er bestaat geen goed of fout. De leerkracht is vooral bezig met: je moet een stuk inleveren en als het even kan zonder fouten.

Jolanda: precies maar dat komt omdat het taal is. Dat hebben ze zo geleerd en ze moeten doelen behalen. Terwijl bij kunstvakken werkt dat heel anders, daar is er niemand die meteen struikelt als iets niet af komt of anders uitpakt.

Heidi: ja inderdaad en leerkrachten zijn er heel goed in om dan juist positief te stimuleren.

Jolanda: dat klopt en het is heel interessant om ons te buigen over de vraag: hoe krijg je dat er nou uit bij de leerkracht. Dat gaat volgens mij echt over het zelf doen/ ervaren. Als ik wel eens bij leerkrachten een kleine creatieve oefening doe met taal dan werkt het net als bij de kinderen; wanneer ze iets hebben geschreven en het is af dan zie je verbazing, verwondering, zelfvertrouwen en plezier. En precies dat hebben dus de kinderen ook. Dan zeggen ze over hun eigen werkje; oh maar het is echt heel mooi geworden! Toch is het nog niet voldoende om tot ze te laten doordringen dat taal ook kunst is en dat je het dus ook zo kunt benaderen.

Dan begint het pas. Hoe zorg je dan voor een langer traject, dat ook niet te veel tijd kost maar waar wel die knop echt omgaat? Het begint volgens mij bij de definitie van taal als kunstvak.

En ze moeten dat niet alleen maar horen van een ander maar ook zelf vinden.

Heidi: ja ik denk dat als we dit echt zouden willen veranderen zouden we moeten beginnen met op de pabo, naast taal als kernvak taal ook als kunstvak gaan aanbieden, zodat in ieder geval de toekomstige leerkrachten die ervaring al krijgen. En vervolgens toewerken naar de realisatie dat dat onderscheid niet zo strikt hoeft te zijn, tussen kunstvak en kernvak, maar dat het wellicht dezelfde doelen nastreeft.

Jolanda: maar hierin zou je weleens hetzelfde probleem kunnen tegenkomen, want een pabo is evengoed een logge organisatie. Het is niet zo eenvoudig om daar iets in veranderd te krijgen. Maar je moet er mee beginnen, dan is het niet volgend jaar anders maar wel op de langere termijn.

Jolanda herziet momenteel de leerlijn Literatuur en lezen. Ik was onderdeel van de klankbordgroep.

Jolanda: ik werkte bij een Kunstencentrum in Zwolle, de Muzerie en we gingen in opdracht van de gemeente fuseren met de bibliotheek. Dat had een groot voordeel want bij het Kunstencentrum hadden we literatuur niet als discipline, omdat dat onder de bibliotheek viel (leesbevordering) Dat zag ik als een kans. Ik zat heel erg op een lijn met een bibliotheekcollega. Wij hebben de handen ineen geslagen en ons afgevraagd of we iets konden bedenken waardoor scholen nog meer interesse kregen in de bibliotheek in samenhang met het vergroten van de literaire competentie en het genieten van verhalen en daar creatieve werkvormen aan koppelen. Dus echt de verbinding tussen leesbevordering en lezen en schrijven als kunstvak.

Daaruit is een leerlijn voortgekomen. Maar leerkrachten denken dan weer dat het een afvinklijst is, maar het is bedoeld als inspiratieboek. Dat is zonde. Wat we nu vooral aan het doen zijn is zorgen dat het geen leerlijn meer is maar een inspiratiebron. We stappen af van het idee van de leerlijn en noemen het nu verhalendrager. We nodigen de leerkracht uit te onderzoeken wat doet het met jou en hoe kun je dat eruit laten komen. En de kinderen dus ook de mogelijkheden bieden dat te doen. We willen zorgen dat de school zelf het accent kan leggen op de verschillende disciplines.

Maar nu we zo in gesprek zijn realiseer ik me dat wij als adviseur wel op school kunnen komen om de leerkrachten uit te leggen wat de mogelijkheden allemaal zijn maar dat gaat nooit anders uitwerken als die knop niet om is.

Heidi: ja en daarvoor is die reflectie dus zo belangrijk. Als ik de leerkracht zelf een gedicht kan laten schrijven en we kunnen reflecteren op het proces dan snapt deze de stappen die ervoor nodig zijn om tot het gedicht te komen. Vervolgens is hij ook in staat zelf een les te maken op die stappen gebaseerd en is ie dus niet meer afhankelijk van door een methode voorgekauwde stappen. Ze moeten dus zelf formuleren wat de verschillende stappen hebben behelst om daadwerkelijk te bevatten wat ze aan het doen zijn.

Jolanda: ja zelfs als ze dan een creatief schrijfles geven en je geeft ze een goede hand-out over het creatief proces zodat ze houvast hebben, dan kunnen ze dat heus wel, maar vervolgens slaan ze voor een nieuwe taalles gewoon weer de methode open en letterlijk aflopen wat er geschreven staat.

Het gaat eigenlijk over schotjes weg halen!

Heidi: ja maar dit is een heel lang proces want alle lagen zitten vast aan regels die opgelegd zijn door een laag erboven.

Jolanda: we zijn dus nu op teamniveau aan het uitwerken wat de mogelijkheden zijn. We willen de scholen helpen inzicht te krijgen in de mogelijkheden in de hoop dat ze begrijpen waar het aan bijdraagt, dus als zij een creatieve schrijfles geven  dat ze dan niet dezelfde doelen in een taalmethode gaan behandelen. We willen de bestaande leerlijn ombuigen naar een product waarmee zij het gesprek kunnen aangaan maar ook zichtbaar kunnen maken waar het om draait. De adviseurs van ons die gaan een training krijgen zodat ze de leerkrachten hierin kunnen ondersteunen. En dat zijn dan de adviseurs van zowel leesbevordering als cultuurbevordering. Zodat een school kan kiezen of hij vertrekt vanuit het ene dan wel het andere maar ze gaan hetzelfde middel gebruiken. Ik moet nog goed bedenken hoe we dat creatieve proces goed inzichtelijk krijgen.

Heidi: ja ik denk dus door ze het zelf te laten ervaren en ze daarop te laten reflecteren.

Jolanda: ja inderdaad.

Wat voor ons heel belangrijk is dat het een plan wordt voor de school. Of ze dat nou 1 week gaan doen als project of het hele jaar door, ze moete het zelf dragen. Ik geloof er erg in dat je het klein moet aanbieden, al is het maar voor een week, dan krijg je in elk geval het enthousiasme van de ervaring. En dat is een groot verschil met de leerlijn als boekwerk, waarbij het toch een drempel opwierp omdat het overkwam dat het alleen maar in het geheel kan of anders niet.

Heidi; Dat kom ik dus op alle lagen tegen; het werkt omdat het behapbaar wordt, dat merk ik bij de kinderen, jullie merken dat naar de leerkrachten toe. Dat is eigenlijk zo’n basaal gegeven; niemand gaat toch iets lopen proberen waarvan ie van te voren niet ziet hoe het mogelijk is. Als die drempel laag is en de uitkomst staat niet vast, dan wil de meerderheid wel.

Jolanda: ja de intrinsieke motivatie is zo belangrijk. Als ze maar willen leren dan leren ze wel. Denk maar aan de theorie van Deci & Ryan; van belang zijn competentie, autonomie en relatie, als die erbuiten vallen dan zegt de meerderheid: laat maar!

Heidi: ja inderdaad, wat vreemd toch dat we zulke goede theorieën hebben ontwikkeld om precies te begrijpen hoe we leren en wat ervoor nodig is en dat we het toch lijken te vergeten als we het toepassen.

Dat vind ik ontzettend tof aan hoe jullie dit nu aanpakken; in het herzien van deze methode lijken jullie alle vrijheid te nemen om te onderzoeken wat ervoor nodig is en laten jullie het eindresultaat en de termijn waarin het moet worden afgerond ook daadwerkelijk even los.

Jolanda: ja dat is wel ook heel spannend, want soms vraag ik me zelf ook af: leveren we straks wel daadwerkelijk iets op? Maar het lijkt niet anders te kunnen dan de volledige vrijheid te nemen en erop te vertrouwen dat het goed komt.

Heidi: ja dat is wel mooi want die vrijheid doet ook iets anders. Ik gaf eerder al aan dat ik soms een behoorlijke anarchie in de klas toesta. Dat is niet per se omdat ik vind dat alle kinderen helemaal losmoeten maar wat voor mij heel erg van belang is is dat ik de leerling vanaf het eerste moment het vertrouwen geef dat ze het kunnen: iedereen kan dichten en jullie ook en dat gaan we nu doen. En het is geen trucje! Het is ook echt zo; ik weet zeker dat ze het allemaal kunnen en dat is ook zo. De enige keer dat een kind in mijn les een leeg blad inleverde was een meisje van acht die haar gedicht niets noemde.

Jolanda: ja dat werkt dus ook zo voor de school: je wilt het ze laten ervaren, je wilt besef kweken voor het feit dat taal kunst is en dat je klein kunt beginnen en je wilt inzicht geven in hoe dat dan in hun eigen praktijk kan. Als adviseur ga je het team dan begeleiden om keuzes te maken, je wilt visueel maken van wat ze kiezen en inzichtelijk maken hoe dat in het curriculum kan passen en daarna moet er ruimte zijn in de school om te experimenten! Dat is wel heel belangrijk om te bespreken want als ze daarin vast zitten is dat heel nadelig.

Heidi: ja van belang inderdaad dat het een on going proces mag zijn. Wij zijn in alle lagen van ons onderwijs zo gewend dat je een traject doorloopt waar je op wordt getoetst, dus dat doen we, we vinken af en dan door naar de volgende.

Jolanda: eigenlijk is het voor de school ook een onderzoek doen dus moeten we de juiste wijze nog even loslaten. Dat proces is zo van belang.

Heidi: ja en daarbij staat de voortdurend reflectie wel centraal, dat schept inzicht in het proces en dat maakt dat de leerkracht het werkelijk bevat.

Wat ik meeneem uit dit gesprek

Wat voor mij van groot belang is is het feit dat Jolanda uit zichzelf (dus voordat ik het inbracht) inbracht dat schrijfles ook gezien kan worden als kunstvak, naast het vak taal als kernvak. Daarnaast de conclusie dat de leerkracht het creatieve proces bewust moet ervaren om te kunnen bevatten wat het behelst en vervolgens op procesgerichte wijze te kunnen aanbieden.

Wat ik meeneem uit het gesprek met Koen Crul 18 februari 2022

Koen Crul is docent muzische vorming, lerarenopleider/-trainer en auteur van het boek Zeppelin Didactiek voor muzische vorming (Pelckmans, 2013)

Koen traint leerkrachten al gedurende 12 jaar middels verbetertrajecten, aak zijn dit langdurige trajecten. Daarnaast is hij als docent verbonden aan lerarenopleidingen in Vlaanderen.

Interessant aan het gesprek met Koen is dat hij (ook) aangeeft dat de leerkracht het proces moet meemaken om het te kunnen bevatten en vervolgens te kunnen overbrengen. Dat begint een rode draad te worden. Ook opvalllend vind ik dat Koen het heeft over de factor tijd; het proces heeft tijd nodig, niet alleen voor de leerlingen maar ook voor de leerkrachten. Dat moeten ze ervaren. Mooi vind ik dat dat samenhangt met wat Koen in zijn eigen boek (Zeppelin) omschrijft als de belemmeringen in het creatieve proces; faalangst en conformisme die gedeeltelijk te ondervangen zijn als de leerling tijd en ruimte krijgt.

HIERONDER VOLGT HET GEHELE GESPREKSVERSLAG

Gesprek met Koen Crul 18 februari 2022

Koen Crul is docent muzische vorming, lerarenopleider/-trainer en auteur van het boek Zeppelin Didactiek voor muzische vorming (Pelckmans, 2013)

Koen traint leerkrachten al gedurende 12 jaar middels verbetertrajecten, aak zijn dit langdurige trajecten. Daarnaast is hij als docent verbonden aan lerarenopleidingen in Vlaanderen.

We starten het gesprek met als ingang het hoofdstuk in Zeppelin Creativiteit stimuleren. Koen vertelt dat het voor hem herkenbaar is dat de leerkracht (PO) het creatieve proces vaak onvoldoende begrijpt om de leerlingen erdoorheen te kunnen begeleiden. “De leerkracht moet doordrongen zijn van zijn eigen doelen voor de leerlingen, zich realiseren dat er meerdere wegen mogelijkheid zijn en zich afvragen hoe hij de leerling het beste kan ondersteunen.”

Divergent denken, flexibel denken en origineel denken zijn volgens Koen cruciaal om de leerlingen te helpen zelf te laten nadenken. Het is van belang dat dat niet alleen in het ontwerp van de les tot uiting komt maar ook in de coaching van de leerling: wat gebeurt er en hoe kan ik er op inspelen? Als de leerkracht hiervan niet doordrongen is laat hij kansen liggen.

Koen traint leerkrachten al gedurende 12 jaar middels verbetertrajecten. Vaak zijn dit langdurige trajecten. In dit traject wordt er meestal gestart met het zelf laten ervaren van het creatieve proces. Door de leerkrachten zelf te laten ervaren dat er niet veel materiaal voor nodig is maar dat het samenspel vrij essentieel is ervaart deze dat je je eigen expressie kunt versterken door er bewust mee bezig te zijn en dat het zinvol is te reflecteren op dit proces en de meerwaarde voor de leerling. Door er zelf mee aan de slag te gaan merkt de leerkracht ook dat worstelen en twijfelen erbij hoort. Als deze dit zelf heeft ervaren, heeft hij vervolgens ook meer begrip en ruimte in zijn les voor het worstelen en falen van de leerling. Daarna pas gaan ze op zoek naar mogelijke thema’s bv en dáárna pas gaan ze aan de slag met verschillende technieken en de bouwstenen van de verschillende kunstdisciplines.

Koen laat de leerkrachten vervolgens zelf nadenken door ze een bouwsteen (in de taal bv: perspectief) en een thema te laten benoemen en ze daar rondom zelf een opdracht te laten uitwerken. Hierdoor raakt de leerkracht ook werkelijk betrokken. Koen werkt vanuit backwardsdesign:

“benoem de leerbehoefte van de leerlingen (zoals vergroten zelfvertrouwen) dan maak je een concept (bv we gaan werken met dieren) en vervolgens zoeken we een opdracht waarin ze kunnen tonen wat we doen. Vervolgens gaan we onderzoeken welke input de leerling nodig heeft om het te kunnen uitvoeren. Op die manier redeneer je dus terug (backwards) Je neemt de leerling mee in een denkproces waarin we onderzoeken en dan komen we tot die laatste opdracht, dan presenteren en dan bespreken en terugblikken op het proces.

De valkuilen voor leerkrachten is dat ze het niet zelf bedenken maar een voorbeeldactiviteit nemen daardoor ontbreekt (een gedeelte van) het denkproces en de tweede is dat ze meestal forward ontwerpen, dat wil zeggen ze geven de leerling stap voor stap aan wat ie moet doen om bij het eindproduct te komen. Daarmee geven ze de leerlingen veel meer richting en dus de leerling zelf minder keuzevrijheid.”

Koen geeft aan dat Backwards design een hele haalbare manier is om de leerkracht die niet geschoold is in procesgerichte kunsteducatie, zélf iets te laten ontwerpen.

Koen vertelt dat hij sinds een jaar of twee werkt met sleutelvragen. Vragen die geformuleerd worden gedurende het proces en vanuit het kind d waardoor het meer verdieping krijgt dan alleen het uitwerken van een opdracht. Er kan dus ook een gesprek rondom het thema ontstaan.

Koen vertelt lang te hebben gestreden binnen de opleidingen om voldoende ruimte te krijgen voor het laten ervaren van het creatieve proces door de (aankomende) leerkrachten zelf omdat dit cruciaal is. Nu is het in Vlaanderen zo dat ze in het eerste jaar (in de meeste gevallen) voldoende ervaring met het proces opdoen.

In Vlaanderen is er op de docentenopleiding in het derde jaar ruimte voor creatief werken met taal, er worden ook crossovers gemaakt tussen de verschillende kunstdisciplines. Koen maakt de verbinding met muziek en drama. In de opleiding, zo geeft Koen aan, krijgen ze (in Vlaanderen) voldoende de ruimte op het creatieve proces te doorlopen maar Koen vraagt zich af of zij voldoende de link tussen de verschillende vakken zien, dat zou zeker nog verbeterd kunnen worden.

Ik vraag Koen of hij de indruk heeft dat er voldoende nadruk ligt op de valkuilen en hoe deze te ondervangen. Hij vertelt dat het heel herkenbaar is dat de regeltjes door de leerkracht tijdens het creatieve proces worden ingebracht. Zoals dat bv de leerkracht het kind tijdens de vrij-schrijven fase al gaat lopen bijsturen op spelling of grammatica. Dat is een grote valkuil. Hij vertelt dat hij de leerkrachten doorgaans probeert aan te leren de praktische regeltjes pas op het allerlaatst erbij te betrekken; dus bv voor het uiteindelijke inlever moment kunnen de kinderen even checken of er geen foutjes in hun tekst zitten. Het belang is dat het creatieve proces niet wordt verstoord.

‘Het spelplezier moet hen aanzetten om aan de slag te gaan en dingen te verzinnen.’

Koen vertelt dat hij het heel belangrijk vindt om de ruimte en de begrenzing heel duidelijk te benoemen. Zo zegt hij aan het einde van de uitleg vaak: wat ik niet gezegd heb mag,..

Ik vraag Koen wat volgens hem het meeste van belang is voor de leerkracht om procesgerichte kunstlessen te kunnen geven:

“het eerste is inzien waarom procesgericht werken eigenlijk van belang is. Het creatieve proces moet tijd krijgen.

Twee: ze zouden ook moeten weten waar de creatieve kansen liggen. Ze moeten zicht krijgen op het gehele proces haar meerwaarde en mogelijkheden.

Drie: ze moeten zélf ervaren wat het met hen zelf doet, daardoor zien ze de meerwaarde en leren ze de leerling beter begrijpen en zijn daardoor beter in staat te ondersteunen en begeleiden.

Wat ik meeneem uit het gesprek met Karin Kotte 20.12.2021

Karin Kotte advisteer en traint leerkrachten, directeuren, cultuurcoaches en kunstenaars. Karin is eerstegraads docent beeldende vorming en lichamelijke opvoeding en werkte jaren als lerarenopleider bij de pabo voor zij zelfstandig werd.

We spraken elkaar uitgebreid over procesgericht werken en het belang ervan binnen de kunsteducatie en waar de leerkrachten tegenaan lopen.

Wat ik vooral uit dit gesprek meeneem is dat Karin aangeeft dat de leerkrachten po, waar het gaat om procesgericht kunstonderwijs op twee vlakken tekort komen; ze weten te weinig van procesgericht werken en ze weten te weinig van de kunstvakken. Interessant is dat ze de leerkracht vergelijkt met de leerling, die volgens haar beide in de zone naaste ontwikkeling (Vygotski) verkeren, de fase tussen aan de hand van een begeleider iets nieuws leren en het zelfstandig kunnen en om die reden dus ook bij de hand genomen moeten worden. Het liefst één op één zodat ze begeleid door de fases die ze spannend vinden worden begeleid, net zoals ik dat bij de leerlingen van belang vind.
Verder neem ik mee dat ook Karin op alle fronten constateert dat leerkrachten het enorm moeilijk vinden om het eindresultaat los te laten. Ze zijn geneigd (over het algemeen) om zo snel mogelijk naar een eindproduct te werken. Dat staat dus haaks op het procesgerichte werken. Voor Karin is ook van belang dat de leerkracht het procesgerichte werken ervaart om de leerling erin te kunnen begeleiden.

HIERONDER VOLGT DE VOLLEDIGE TRANSCRIPTIE VAN HET GESPREK

Introductie. Karin Kotte is trainer, docent beeldende vorming en adviseur cultuureducatie. Ze is auteur van o.a. de publicatie ‘Procesgerichte didactiek: de basis van cultuureducatie met kwaliteit’ dat in 2017 in samenwerking met Rijnbrink verscheen. Na het lezen van het stuk verdiep ik me in haar werk. Karin maakt zich sterk voor het procesgerichte kunstonderwijs door leerkrachten en scholen daarin te trainen. Ze staat me te woord op 14 december 2021. Ik besluit geen vast interview voor te bereiden maar wil een open gesprek met haar.

De eerste minuten van ons gesprek is de geluidskwaliteit dusdanig slecht dat ik het niet kan terugluisteren. Ik vertel haar over mijn onderzoek en mijn persoonlijke ervaring in het PO dat leerkrachten het productresultaat niet willen/kunnen loslaten.

Karin introduceert zichzelf en vertelt dat ze het procesgerichte werk altijd al van groot belang vond.

K: Wat hebben leerkrachten nodig.

Toen ik begon met dit werk dacht ik, want ik heb op de pabo gewerkt he?

H: Ja, dat las ik ja

K: en op de pabo had ik hetzelfde, daar deden de studenten ook niet wat wij wilden, dan komen ze in de praktijk en dan willen ze gewoon een voldoende voor hun stage.

H: Ja

K: Dat was dus een doodlopende weg. Zelfs de goede studenten die het wel konden, die kwam zo in de stress op het moment dat ze voor het eerst een klas in hun eentje hadden, dat alle energie naar klasse management ging en dat ze dus ook maar weer hetzelfde gingen doen als hun collega’s. Dus dat was echt een doodlopende weg.

H: Shit van cultuureducatie met kwaliteit’

K: Ik heb het nu wel over tien jaar geleden. Toen dacht ik we moeten de leerkrachten pakken, want anders doorbreken we dat niet. Dus ik heb in 2011 ontslag genomen op de pabo omdat ik mijn doelen wilde behalen en in het begin dacht ik: ik geef twee trainingen en ik leg uit hoe het zit en uh..

H: en dan zijn we dr.

K: Ja! Ik laat een bron achter: ‘Laat maar leren’ of: ‘Laat maar zien’ met allemaal leuke lessen en klaar is kees. Dat dacht ik.

H: [lacht] maar dat was niet zo?

K: er is een essentie die heel moeilijk is en die heb jij heel mooi omschreven: leerkrachten kunnen het resultaat niet loslaten. Daar zit pijn en dat is veel hardnekkiger dan ik dacht want ze zijn volledig geprogrammeerd op scores of resultaat. Soms zit hun denken ook zo in elkaar, als je een opdracht begint, dan ga je zo snel mogelijk en in zo kort mogelijke stappen ergens naartoe, naar een resultaat en het is een ontzettende attitudeswitch. Sommigen worden er heel blij van, die kunnen heel makkelijk loslaten die komen terecht op het Jenaplan of het Montessori of EGO/OGO- school. Ken je dat: EGO/OGO?

H: Nee, EGO/OGO zegt me niks nee.

K: OGO is ontwikkelingsgericht onderwijs. De kleuters werken daar al aan mee. Dat betekent dat je vanuit de leerlijnen elke keer een arrangement neerzet waarin de leerling in een ontwikkeling de volgende stap zelf kan maken. Je zet het arrangement dus zo neer dat de leerling in staat is zich te ontwikkelen. Het lesgeven is dus heel ontwikkelingsgericht en niet resultaatgericht. En OGO is meer ervaringsgerichts onderwijs. Dus dat zijn de ervaringen neerzetten en altijd uitgaan van ervaringen uit het leven. Dat is heel bijzonder onderwijs dus leerkrachten die dit eigenlijk al kunnen die komen ook op dat soort scholen terecht.

Dus dat zijn de scholen met een goede voedingsbodem. Het gros van de leerkrachten wil gewoon dat resultaat en wat ik nu doe is werken met coaches. Heb jij wel eens leerkrachten individueel gecoacht om dit proces te doen?

H:Nee

K: Nou daar zit de truc. Echt de individuele aandacht die ze krijgen waarbij er ook aandacht is voor: wat vindt je eng? En dat ze daarin gesteund worden. Wat zij moeten doen is zone naaste ontwikkeling. Dat is een term van Vygotsky, leuk om te gebruiken in je scriptie. Die leerkrachten hebben ook een zone naaste ontwikkeling: wat wij willen staat zo ver weg van wat zij doen. Die kloof kan je niet zonder individuele begeleiding overbruggen, bij veel mensen, sommigen doen het al wel voor een groot deel. Dus wat bij mij op veel scholen, die kennen de training, en die weten van te voren al: dit is echt verkennend, dat betekent niet dat het iets gaat veranderen

Bij individuen misschien wel, maar dat kost echt wel energie want je zit zo weer in de waan van de dag waarin je opgeslokt wordt door al die scores die je moet halen en methodes die je aan moet en dat soort dingen. Ik heb een hele pakkende basistraining, die de ogen opent en het wow-effect neerzet maar het is wel buiten hun zone van naaste ontwikkeling dus met alleen die basistraining plant ik wel een zaadje.

H: maar verander je geen gedrag

K: maar verander ik nog geen gedrag. Wat de coaches doen, die zijn vaak opgeleid bij Kunstloc in Brabant, daar hebben ze een hele goede dcl-coachopleiding, waarmee je goed leert zoeken waar zit zo’n persoon die je coacht en vervolgens moet je ook nog de procesgerichte didactiek heel goed kennen. Dus die zijn op een gegeven moment geschoold in het zoeken naar: waar zit de angst bij de leerkracht, waar zit de passie bij de leerkracht, wat vind ie wel mooi en wat zou ie graag willen. Ik gebruik graag een bron. Heb jij ook al een bron met allemaal lessen?

H: nee

K: Maar goed die zijn er wel. Woesj is misschien wel een goede voor je.

H: Ja Woesj heb ik.

K: ken je ook het creatief schrijfgedeelte van Laat maar leren

H: Ja wel eens ingezien. Waar ikzelf erg enthousiast over ben in de Poëziegids van het Poëziepaleis.

K: ah die ken ik niet.

H: Dat is echt heel erg gericht op poëzieles maar dat is heel erg procesgericht.

K: Ik gebruik ook wel graag Laat maar zien of Laat maar leren alleen dat is nog niet zo procesgericht als ik het zou willen. Mijn proces gaat nog veel dieper vind ik, of langer eigenlijk: ik rek het veel meer op. Ze gaan voor mijn gevoel nog te snel naar een resultaat maar het is wel een prachtige methode. Het is ook echt gericht op beeldend en mijn taal is meer gericht op persoonsvorming en thematisch werken. Dus ik heb net een andere aanpak maar ik gebruik de bron heel graag omdat er heel veel kennis in zit, heel veel vakkennis. En die vakkennis daar hebben ze vaak ook geen verstand van en poëzie, schat ik in (maar ik wil niet aan jouw vak komen) is minder complex dan bij beeldend waarbij je en van gips en van stijl en van alle schildertechnieken en zo’n ontzettend arsenaal aan technieken, zeg maar.

H: Ja, ik denk dat het waarschijnlijk we vergelijkbaar is.

K: Wel vergelijkbaar?

H: Ja denk ik wel, als je kijkt naar hoeveel stijlfiguren je allemaal kunt toepassen, maar dat is natuurlijk helemaal niet iets, en al helemaal niet in het PO waar we aan komen he.

K: nee, maar het is natuurlijk wel hele mooie kennis om op het juiste moment te kunne gebruiken.

H: Ja

K: Het proces is niet alleen lastig voor ze maar ook de vakkennis die ze missen. Dus ze komen op twee vlakken tekort. Dat is niet zo bij andere vakken: geschiedenis, rekenen, taal dat hebben ze allemaal zelf gehad inhoudelijk. Maar de kunstvakken hebben ze inhoudelijk niet gehad, dus daar zit een dubbel hiaat zeg maar.

H: Waarom is het denk je van belang één op één te coachen?

K: Die coach is vaak aanwezig bij de basistraining. Ik vertel gewoon even hoe we werken met het basistraject.

H: Ja heel fijn

K: Dus die ene training die de ogen opent en de noodzaak laat voelen hoe belangrijk het is voor leerlingen en wat er gebeurt bij ll, hoe mooi onderwijs kan zijn. Er zijn wel allemaal stappen, die ligt ik er ook wel uit, die stappen en daarna gaat de coach individueel in gesprek over wat heb je nou onthouden van de training en dan volgt het gesprek over de inhoud en hoe kijk je ertegenaan, zie je het zitten. Dan gaan we zoeken naar de angels. Op zoek naar waar ze blij van worden en vervolgens heb je ook ideeën over wat je graag met de kinderen zou willen doen dus; heb je wel eens naar kunst gekeken of heb je lievelingskunst of heb je zelf ooit graag een opdracht gedaan op de middelbare school ofzo. We proberen om dicht bij de leerkracht te blijven en dat te vertalen naar de kinderen of zullen we eens in de bron kijken die jullie hebben aangeschaft. Laat maar leren of laat maar zien of taal heeft tegenwoordig ook een bron. En wat belangrijk is bij die coaches is dat ze ontwikkelen met de leerkracht op maat van de leerkracht. Wat die coach moet kunnen is een voor zijn gevoel prutsles ontwikkelen. Snap je?

H: ja (lacht)

K: De valkuil van de coach is dat die mooi onderwijs wil maken. Dan denkt de coach wauw we hebben een gave les gemaakt en dan denkt die leerkracht: wow hoe ga ik dat doen? En dan komt de spanning en de leerkracht moet juist eígenaar worden van wat er ontwikkeld wordt zodat ie denkt van; ok dit ga ik doen, dit lijkt me leuk om met de kinderen te doen. Die coach denkt stiekem misschien: OMG wat een prutsles, maar het is juist heel belangrijk dat die leerkracht er van kan genieten en dat de leerkracht blij is geworden en zelfvertrouwen heeft gekregen. Dat is eigenlijk het doel van het eerste gesprek.

H: Grappig. Eigenlijk doe je dus exact hetzelfde met de leerkrachten als wat je in de les met de kinderen doet!

K: (lacht) Ja dat is ook zo ja.

H: Ja want zo sta ik er ook altijd in: ik laat die kinderen ook altijd klooien, wat jij prutsen noemt. Ik heb vorige jaar voor de opleiding een Ode aan geklooi geschreven, een stuk over het belang van geklooi, doelloos klooien, op je muil gaan, lelijke dingen maken omdat het in het proces ontzettend thuis hoort dat je de ruimte krijgt om dingen uit te proberen.

K: Ja

H: Ik hoor jou echt dat doen met de leerkrachten wat ik zo van belang vind voor de kinderen, wat je wilt dat ze met de kinderen doen.

K: Leerkrachten moeten ook het gevoel hebben dat ze fouten mogen maken.

H: Precies

K: Soms hebben wij een reflectiebijeenkomst, dat is dan de tweede training en dan vertel ik wel eens de missers van de leerkrachten en hoe we daarvan genoten hebben en hoe we daarvan geleerd hebben. Als voorleven van hoe mooi leren is eigenlijk. Daar zit ook iets. Ze willen niet alleen de kinderen tot een goed resultaat laten komen, ze willen het zelf ook in een keer kunnen. Terwijl; het is ook een proces a;ls je dit aan wilt leren, dat is gedragsverandering. Het wordt soms ook als trucje gezien he. Dan hebben mensen een training gedaan en dan denken ze: ooh dat kan ik ook, weet je wel? Of andere trainers die denken: oh die training kan ik ook geven. Maar het is geen trucje.

H: Dat begrijp ik heel goed ja. Dat is ontzettend herkenbaar. Zo heb ik vaak hetzelfde gevoel gehad van leerkrachten die dan mijn lessen overschreven van achteruit de klas, die echt vier weken lang alles wat ik deed noteerden. Ontzettend fijn bedoelt en het komt uit een ontzettend groot enthousiasme maar daarmee waren ze ook in de veronderstelling dat ze mijn lessen konden geven en ik kreeg ze niet uitgelegd: ik doe dit niet elke keer op deze manier. Ik doe dit nu maar ik heb helemaal geen uitgeschreven les als ik zelf voor de klas sta want ik kijk altijd: wie heb ik voor me?

K: Wat ik dus wel doe is, ik werk wel met een protocol als het ware. Dat protocol is niet het eindresultaat, dat is een aanleertrucje, zeg maar het bootje dat ze over de rivier helpt. En als de mensen eenmaal aan de overkant zijn, kunnen ze ermee gaan spelen. Niet iedere leerkracht houdt daarvan maar veel leerkrachten hebben daar ontzettend veel steun aan. Het protocol is een soort logica. Ik weet niet in hoeverre jouw aanpak te reduceren is tot een aantal vaste stappen maar het is wel interessant om dat eens te onderzoeken om ze toch wat houvast te bieden en de kloof tussen waar ze staan en waar ze naartoe moeten, die kloof moet overbrugd worden. Je moet ze tools kunnen geven, die mss wel prutserig zijn voor jou in eerste instantie. Je kunt een verkennende training doen, dan laat je zien waar je naartoe kan. Ik word ook vaak teruggevraagd: ja we hebben toen die training gehad maar we zijn het allemaal weer kwijt. Dan denk ik: Goh

H: (lacht)

K: Ik heb wel eens gehad dat ze zeiden: dan moet je precies hetzelfde doen wat je de vorige keer ook deed. Het had zo’n indruk gemaakt maar ze waren het kwijt geraakt en dat snap ik ook, want als het je geen gevoel geeft is het gewoon weer weg.

H: Wat ik interessant vind is dat je de leerkracht dat prutsen laat ervaren, merk jij dat die leerkracht zich ook gaat realiseren: als ik die kinderen de hele dag sta te vertellen dat het niet in een keer goed hoeft te zijn, probeer het maar gewoon (want dat hoor ik ze heel vaak zeggen) maar daaronder ligt de verwachting: het moet eigenlijk wel goed zijn en we gaan het vandaag ook afronden, dat dat niet werkt. Dat je als prutser zelf, zeg maar, aan alle kanten ook de veiligheid moet kunnen voelen dat het inderdaad mag. Dat het kan. Dat die ruimte er is. Ik vind het zo wonderlijk dat de leerkracht zelf niet durft te falen terwijl ie de kinderen wil leren  te durven falen en ik denk elke keer: ja maar dat vb geef je ook helemaal niet.

K: Nee maar ze worden zich er op een gegeven moment ook bewust van. Op een gegeven moment zeggen ze ook: wij zeggen altijd tegen de kinderen: fouten maken mag, maar dan moeten we het zelf ook wel durven.

H: Precies!

K: Dat komt ook wel aan bod in de training,. Het is een bewustwordingsproces dat ook wel in het team ontstaat. Die veiligheid moet er ook wel in het team zijn. Niet alle teams hebben die veiligheid.

En over dat prutsen: wat ze soms doen in eerste instantie is de prutsfase afvinken.

H: (lacht)

K: dus: ze hebben geprutst ok gaan we door naar de volgende fase.

En dan zeg ik: wat heb je dan onderzocht?

Oh wat moet ik onderzoeken dan?

H: (lacht)

K: Het gaat erom dat in iedere fase er daadwerkelijk bént met de kinderen. Dat ben je nú aan het doen. Ik ben nú de wereld aan het onderzoeken om een rijker beeld in mijn hoofd te krijgen en vaak beseffen ze niet wat ze aan het doen zijn in welke fase en dat komt dus omdat ze het als trucje zien. Vervolgens moeten ze bv schetsen en dan denkt de leerkracht: ja? Hebben jullie allemaal drie schetsen, mooi dan gaan we door naar de volgende fase in plaats van: wat hebben we nou onderzocht? Wat is hier nu uitgekomen?

Maak eens een grote muur met alle onderzoeksresultaten en vraag je af: zijn we eigenlijk wel klaar met onderzoeken?

In die fases zijn met de leerlingen, zonder de les af te draaien dáár zit ook grote winst. Maar ze moeten in eerste instantie de les afdraaien en daarvoor moet je ook reflectiemomenten hebben met die coach. Die coach gaat vervolgens kijken en een nagesprek aan en dan komen dit soort dingen op tafel.

H: Het verschil zit hem er echt in of ze daadwerkelijk gefundeerd hebben wat ze aan het doen zijn of dat ze tools pakken en die gaan uitvoeren. Dát verschil is het.

K: Ja.

H: Ik vind het wel eens lastig om uit te leggen bij het koffieautomaat. Dan vraagt een leerkracht me wat doe je nou eigenlijk, maar daar kan ik niet in twee minuten antwoord opgeven.

K: ja maar je moet er ook voor waken dat je het niet te groot maakt, dat schrikt af, dan denken ze inderdaad; dat kan ik nooit. Ik zeg altijd gewoon: ik volg gewoon een paar stappen.

H: Ja en dat is ook zo. Ik heb mijn lessen niet uitgeschreven, maar ik heb wel omschreven wat we gaan doen binnen iedere les. Zo starten we bv altijd met onderzoeken en een onderdeel daarvan is zintuiglijk waarnemen. Dan gaan de kinderen de school door om aan het gebouw te snuffelen, te voelen en te proeven bijvoorbeeld.

Eenmaal terug in de klas gaan we associëren. Waar deed die geur je nou aan denken?

Aan grasveld bijvoorbeeld, of aan

Maar dan begint de juf meteen te roepen: schrijf op, dat is je eerste regel!

K: (Lacht) ja herkenbaar. Jij wil nog divergeren maar de leerkracht gaat onmiddellijk convergeren.

H: Ja precies! De juf ziet het gedicht als een aaneenschakeling van mooie beelden, of van rijmwoorden of zo. Zo ziet ze dat gedicht. Terwijl voor mij is een gedicht een geheel dat volledig bij elkaar hoort en waarbij de maker de volledige vrijheid heeft om op zijn eigen manier te vertellen wat ie wil vertellen. Dat maakt het voor mij poëzie.

K: Voor jou is een gedicht een verhaal of een uitdrukking?
H: De dichter vertelt helemaal op zijn eigen manier wat ie wil vertellen.

K: en de leerkracht ziet de vorm

H:

Precies, de leerkracht ziet vorm en heel veel rijm.

K: Ik kan me voorstellen dat je leerkrachten ook laat voelen wat poëzie is. Poëzie is betekenis verpakt in vorm.

H: nee het gaat ook wel om de vorm, het gaat om het geheel.

K: maar die vorm kan ervoor zorgen dat de betekenis optimaal tot zijn recht komt.

H: Precies

K: Maar die leerkracht moet de poëzie wel voelen om te kunnen snappen wat het is.

H: Ja daarom laat ik in die vier weken dat ik les geef zo veel mogelijk verschillende gedichten zien en horen.

K: oooh mooi!

H: Ik ondersteun eigenlijk alles met poëzie en met hele diverse poëzie juist ook niet alleen maar poëzie voor kinderen. Het is ontzettend leuk om met die kinds totaal onnavolgbare poëzie te bespreken.

K: dat vinden ze zeker heel erg leuk!
H: Ja dat vinden ze heel erg leuk! Dat is echt, huh wat gebeurt hier nou? En het is heel leuk om daar met ze over te sparren. Wat zegt die dichter nou? Waarom doet ie dat? Waarom doet ie zo moeilijk en doet ie eigenlijk wel moeilijk? Voor de kinderen spreekt dat juist ontzettend tot de verbeelding en daar speel ik ook altijd een beetje op in. Ze moeten de mogelijkheid hebben om al die regeltjes die ze krijgen bij taal of bij Nederlands die mogen ze bij poëzie toepassen hoe ze maar willen als het er maar toe bij draagt dat hun gedicht beter wordt.

K: Dat is vet goed voor de taalontwikkeling!
H: Ja! Dat is het enorm ja. Dat spelen! Waarmee ik niet wil zeggen dat die regeltjes allemaal onzin zijn, nee ze moeten ze wel kennen voor taal, maar nu mag je kiezen wat je ermee gaat doen.

Heel herkenbaar uit jouw verhaal is voor mij: die leerkrachten zijn resultaatgericht maar ze zijn eigenlijk productresultaatgericht, dat zou eigenlijk nog een betere omschrijving zijn, want je zou het vergroten van je onderzoek vermogen of het versterken van je reflectievermogen ook als een resultaat kunnen beschouwen.

K: ja inderdaad procesresultaat.

H:maar zo wordt het toch niet gezien. De leerkracht is toch bezig met het productresultaat

K: En toch kunnen ze die switch wel heel snel maken op het moment dat je zo’n traject met ze ingaat.

H: Ah ja?

K: Ja het gaat erom dat het een goed proces is, en al is het resultaat mislukt ik vind het veel belangrijker dat ie trots is, dat ie iets bijzonders heeft ontdekt. En ze willen echt wel!

Ze moeten even snappen dat het bij de kunstvakken ander gaat. En als ze dat eenmaal zien dan snappen ze het wel; het zit in het proces. Het is ook van belang dat het een speerpunt van de school is. Het komt niet “een beetje erbij”. Ik houd er nooit zo van om een methode te komen implementeren. Ik wil gedragsverandering naar procesgericht werken dat is de fascinatie en die het liefst ook gelijk toepassen bij de thematische methode, bij taal en rekenen en die vragen komen ook heel veel. Er zijn heel veel scholen die dit willen en er zijn dan ook heel veel scholen die bv werken met IBC en dat dan toch te methodisch vinden. Ze missen dan de didaktiek om die methode onderzoekend te maken. Deze didaktiek gaat niet alleen over het kunstvak maar over überhaupt onderwijs onderzoekender te maken.

Ken je het schema van productgericht naar vrije expressie?

Veel scholen zitten helemaal aan die kant van de vrije expressie en dat is een gemiste kans. Dat kind kan dan alleen maar binnen zijn referentiekader in het hoofd blijven. Als je losgelaten wordt, wat doe je dan? Dan ga je op zoek naar antwoorden en dan ga je dus ook vaak herhalen wat je al kon, met misschien kleine variaties.

Dan hoor je dus terug: ja ze hebben wel heel veel hetzelfde gemaakt. Het heeft wel vrijheid nodig, maar het heeft ook structuur nodig omdat kinderen zelf de cognitieve vaardigheden nog niet hebben om het proces zelf te verdiepen. Als vb: bij een ervaringsgerichte school zaten ze dus een beetje aan die vrije expressie kant en toen hebben we toch echt met een eigen thema allemaal didactische stappen op los gelaten en heel vaak sloegen ze toch stappen over, daar kwamen ze ook zelf achter. Nee. Oprekken! Hier gebeurt t! Hier gaan ze denken. Hier gaat t brein aan. Niet te snel erdoorheen. Niet denken; oh mooi stap gehad en verder. Ze waren er heel blij mee. Ze moesten wel iets meer sturing geven, maar ze werden toch heel blij van de sturing die ze aanbrachten.

H: Hoe kan het nou dat zo iemand als jij op de pabo wegloopt?

K: Dat heeft meerdere redenen: a) ik wil doelen halen. Ik voelde me een beetje nutteloos. Ik zat allemaal modules te schrijven maar de studenten doen uiteindelijk toch niet wat je wilt.

H: Precies dat bedoel ik eigenlijk; hoe komt dat?

K: Ik ben in 2011 weggegaan en in 2013 kwam er pas vanuit het Ministerie aandacht voor cultuur in het Onderwijs. Daarvoor was het echt een onder geschoven kindje, geen enkele school die daarin investeerde. In de Cito-toets zat niks, de inspectie controleert dat niet. Men gaf gewoon werkjes. Dus het was bijzaak en als het bijzaak is kun je op de pabo wel heel hard gave dingen roepen maar dat gaan die studenten dan echt niet doen want die moeten gewoon hun punten halen.

We kwamen ook als docent niet meer op vakbezoek. We moesten de stage begeleiden he, dus je hebt een mentorgroep, je doet loopbaanbegeleiding. Hartstikke leuk. Echt onwijs leuk om daar te werken. Maar dan ging ik op stagebezoek en naar de lessen kijken en ik zag alleen de rekenles, taalles. In die zin zag ik veel van het onderwijs en wij moesten ook de ego-mappen nakijken van de onderbouw. Dus ik weet van alle vakken wel wat en hoe dat gegeven zou moeten worden maar je ging niet kijken naar je eigen vak. De studenten die durfden die gingen wel, als ik op bezoek kwam beeldend geven, want die wilden profiteren van mijn kennis, maar veel studenten ook juist zoiets van: mwoh ik ga wel even een ander vak geven. Die waren gewoon bezig met voldoendes halen.

OVER MIJN EIGEN PROCESGERICHTE WERKEN

In de tien jaar dat ik zelf poëzieles heb gegeven aan alle groepen van zowel het primair onderwijs (po) als het voortgezet onderwijs (vo), heb ik mij altijd gericht op het maakproces.
Om een gedicht, of willekeurig welk ander kunstwerk, te kunnen maken doorloopt de maker een proces. Het proces verloopt voor iedere maker verschillend maar iedere maker doorloopt, bewust of onbewust, een aantal fases. Voor het ontwerpen van mijn eigen lessen, observeerde ik mijn eigen werkwijze en zette de belangrijkste stappen op papier. Deze stappen waren het uitgangspunt voor de verschillende lessen. Het kwam hierop neer: nieuwsgierig zijn, waarnemen, associëren, verbanden leggen, imiteren, uitproberen, twijfelen, creëren, reflecteren.

Maar het is eigenlijk zo ontstaan omdat ik geen didactische achtergrond had toen de vraag om poëzieles te gaan geven me werd gesteld. Het was voor mij dus logisch om de kinderen te leren hoe ik zelf werk, zodat ze op hun eigen wijze tot een gedicht kunnen komen. Ik heb me in de afgelopen tien jaar wel vaker verdiept in de verschillende manieren waarop poëzie in ons onderwijs aanwezig is, maar heb me nooit eerder zo specifiek verdiept in het procesmatige kunstonderwijs. Mijn eigen onderzoek is een gelegenheid dat wel te doen. Daarnaast denk ik dat het van belang is het begrip te duiden om vervolgens de relevantie en meerwaarde te kunnen aantonen.

In mijn eigen poëzielessen redeneerde ik als volgt: om de leerling de meerwaarde van poëzie te laten ervaren, moet de leerling in de gelegenheid worden gesteld te doen wat de dichter doet zodat de leerling kan begrijpen waarom de dichter doet wat hij doet. Als de leerling het proces zelf heeft doorlopen en op die manier tot een gedicht is gekomen, zal hij of zij voor altijd anders naar poëzie kijken. Wanneer ik een rijmschema uitleg als een regeltje, een metafoor als een stijlfiguur, vraagt de leerling zich af waarom de dichter zo moeilijk doet. Als ik de leerling het proces laat doorlopen, gaat deze zelf op zoek naar manieren die passen bij wat hij of zij wil maken en ervaart de metafoor ineens als een uitkomst.

Bij procesgericht leren staat het proces dat de leerling volgt voorop, dáár ligt de focus dus op en dus niet op het eindproduct. Karin Kotte geeft heel helder aan dat procesgericht werken het midden houdt tussen de vrije expressie enerzijds en het productgerichte leren anderszijds.
Bij de vrije expressie bestaat het gevaar dat het kind te veel in het diepe wordt gegooid waardoor het teruggrijpt op dat wat het al zeker weet te kunnen of volledig blokkeert. Bij productgericht werken bestaat de kans dat het kind zonder al te veel zelf na te denken het door de leerkracht voorgemaakte product maakt.

Om antwoord te kunnen geven op deze vraag las ik:
Procesgerichte didactiek | De basis van cultuureducatie met kwaliteit.
(Een denkkader) van Karin Kotte en Rijnbrink en De zes niveaus van procesgericht kunstonderwijs ook van haar. Kotte onderscheidt 6 verschillende niveaus binnen de procesgerichte didactiek. Opvallend is dat
• de eerste 2 niveaus resultaatgericht zijn,
• de niveaus 3 en 4 docentgestuurde onderzoekende niveaus zijn,
• niveau 5 thematisch onderwijs met gedeelde sturing is en,
• niveau 6 leerlinggestuurd onderzoekend onderwijs is

Vervolgens ging ik in gesprek met Karin Kotte, Jolanda Versluis van De Stadkamer en kunsteducator Coen Krul over procesgericht werken.
Interessant aan het gesprek met Koen is dat hij (ook) aangeeft dat de leerkracht het proces moet meemaken om het te kunnen bevatten en vervolgens te kunnen overbrengen. Dat begint een rode draad te worden. Ook opvalllend vind ik dat Koen het heeft over de factor tijd; het proces heeft tijd nodig, niet alleen voor de leerlingen maar ook voor de leerkrachten. Dat moeten ze ervaren.
Het is een terugkerende opmerking; zowel Karin, als Mignon, als Jolanda geven allemaal aan ervan overtuigd te zijn dat je het proces moet doormaken om het te kunnen begrijpen en het als lesmethode te kunnen hanteren.

Ik nam deel aan een klankbordgroep van De Stadkamer te Zwolle ten behoeve van de ontwikkeling van een nieuwe leerlijn voor lezen in het po in de regio Zwolle. Dat was om verschillende redenen interessant; allereerst leerde ik hoe een klankbordgroep bruikbaar kan zijn voor mijn onderzoek. Ten tweede werd er vanuit verschillende perspectieven over lezen gesproken; aan tafel zaten naast mijzelf, een kunsteducator, ook een leerkracht een schooldirectrice. De verdeeldheid tussen het inzien van het belang van toetsbaar productgericht lees onderwijs en de behoefte en meerwaarde van procesgericht leesonderwijs was groot. Het betekende voor mij dat ik mij ook moest openstellen voor het pleidooi voor productgericht leesonderwijs, waarbij de kinderen heel meetbaar door de opdrachten worden geleid.

Ik nam deel aan het docententeam voor De Schrijfakademie (website van het project Schrijfakademie.nl van Micha Hamel en Els Stronks. Het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen subsidieert het project. Gedurende de looptijd ervan (oktober 2021-oktober 2024), worden hier oefeningen die het schrijfonderwijs in het voortgezet onderwijs onderzoekender van aard beogen te maken gepubliceerd). en ontwierp een nieuwe creatieve schrijfles.

Ik ging in gesprek met andere organisaties die poëzielessen in het po verzorgen over het belang hiervan, waarom het extern wordt uitgevoerd en wat ervoor nodig is procesgericht poëzieonderwijs een significante plek in het po te geven.

(Schoolschrijver, Poëziepaleis, School der Poëzie Els Stronks (UU) en Micha Hamel Schrijfakademie). Het was interessant om te merken dat de verschillende organisaties allemaal hun eigen werkwijze hebben maar een aantal zaken gemeenschappelijk hebben namelijk; het vooral laten doen. Kinderen worden altijd daadwerkelijk tot schrijven aangezet, iets wat in de klas daadwerkelijk te weinig gebeurd. Daarnaast is opvallend dat alle organisaties de drie waarden van Deci en Ryan voor ogen houden, zonder dat dat zo specifiek wordt benoemd maar veiligheid, autonomie en verbondenheid worden in acht genomen.

Dit alles leidde voor mij naar een helder beeld van procesgericht werken waarbij ik mij nauw kan aansluiten bij de omschrijving die Karin Kotte gebruikt en de zes fasen die zij hanteert. Het is van belang dat in ogenschouw te nemen omdat de scheidslijn tussen productgericht werken en procesgericht dus niet altijd zo nauwgezet is maar in verschillende fasen verloopt.

Van belang voor mijn begrippenkader hier in dit onderzoek is dat ik, wanneer ik spreek over procesgericht poëzieonderwijs, bedoel dat het proces dat de leerling doorloopt om tot een gedicht te komen van groter belang is dan het uiteindelijke gedicht. Gedurende het proces moet de leerling de gelegenheid krijgen om de verschillende stadia van oriënteren onderzoeken, uitvoeren en evalueren- onder voortdurende mogelijkheid van reflectie-te doorlopen. Dit betekent niet dat de leerling helemaal vrij wordt gelaten maar kan juist betekenen dat het gekaderd wordt binnen een bepaalde fase van het creatief proces. Om een voorbeeld te geven is het heel goed mogelijk dat een kind met het zintuiglijk waarnemen aan de slag wordt gezet gedurende de onderzoeksfase.