Ik heb de meerwaarde van poëzie in het funderend onderwijs vastgesteld door mij te verdiepen in de literatuur, welke en wat ik daarvan meenam vind je links (Nederlands) en rechts (buitenlands) op deze pagina. Het is niet noodzakelijk alles te lezen, maar neem er wel kennis van.

Ik maakte deel uit van een klankbordgroep van Stadkamer (onderaan deze pagina)

Ik ontwikkelde een creatieve schrijfles voor De Schrijfakademie en 

Ik ging in gesprek met een aantal professionals (onderaan deze pg). Kijk er even naar.

Hiernaast vind je de conclusies die ik trok.

OM ALLES OP DEZE PAGINA TE ZIEN SCROLL JE HELEMAAL NAAR BENEDEN EN NAAR RECHTS

SCHRIJFONDERWIJS IN HET NL VO VANUIT LETTERKUNDIG PERSPECTIEF

NEDERLANDSE LITERATUUR 

DIT NEEM IK MEE

Maurice Dumont is docent Nederlands in Helmond. In 2012 behaalde hij zijn Master Nederlandse Taal en Cultuur en – cum laude – zijn Master Docent Voorbereidend Hoger Onderwijs, beide aan de Universiteit Utrecht.
Uit zijn onderzoek blijkt dat een systematische en scherpe manier van het lezen van songteksten (poëzie?) de taalgevoeligheid van leerlingen (vo) bevordert.

CORRESPONDENTIE TUSSEN MIJ EN ELS STRONKS OVER PUBLICATIE

Beste Els,

Ik heb je stuk Schrijfonderwijs in het Nederlands voortgezet onderwijs vanuit letterkundig perspectief met veel interesse gelezen/ bestudeerd.

Ik herken de in het stuk genoemde tekortkomingen in het huidig schrijfonderwijs zeer, niet alleen uit het VO maar ook uit het PO. Voor mij begint alles met wat je onder het derde punt als ‘tekortkoming’ benoemt; het belang van het richten van de aandacht op de attitude van de schrijver en niet het schrijfproduct (reductie schrijfangst).

Ik ben blij in je conclusie Arrendendo tegen te komen die het belang van het vergroten van het zelfvertrouwen bij de leerlingen verdedigt, als ook de essentie inziet van het hen laten nemen van verantwoordelijkheid voor hun uitlatingen en wat dat voor zowel leerling als leerkracht betekent.

Zelf zie ik dit als bron van de grootste verbetering in het huidig schrijfonderwijs.

Wat ikzelf echter in mijn onderzoek (en nog vaker in de praktijk) veelvuldig constateer is dat de leerkracht niet “in huis heeft” wat nodig is om de leerling hierin juist te begeleiden. De leerkracht is gewend om productresultaatgericht te onderwijzen en is niet gewend het proces boven het product te stellen. Hierdoor ondermijnt deze veelal het belang van de noodzakelijke “klungelfase’ denk ik.

Ik heb een interessant gesprek gevoerd met Karin Kotte die leerkrachten (PO) traint in het procesgericht werken en hierna (en na het bestuderen van een aantal bronnen hierover) ben ik van mening dat de leerkracht (nog) niet in staat is procesgericht te onderwijzen omdat hij/zij zelf ook een product is van ons productresultaat gerichte onderwijs. Met andere woorden: het ontbreekt de leerkracht aan ervaring over het creatieve (schrijf)proces. Ik ben bang dat dat niet iets is wat je kunt ondervangen door ze een nieuwe methode te bieden.

In het kunstonderwijs staat procesgericht werken al veel langer op de kaart. Zelf ben ik er voorstander van om het vak Taal of Nederlands naast een kernvak te zien als kunstvak. Bij de kunstvakken zijn de verschillende fasen (oriënteren, onderzoeken, uitvoeren, evalueren) bekend en heeft de leerkracht (PO) of de kunstvakdocent geleerd hoe deze de leerling hierin kan begeleiden.

Ik ben heel benieuwd hoe jullie aankijken tegen de huidige competenties van de docenten Nederlands als het gaat om de verbetering van het schrijfonderwijs. Of jullie verwachten dat ze beter schrijfonderwijs kunnen geven als er een nieuwe methode beschikbaar is of wat er anders nog meer voor nodig is. Misschien kunnen we het daar een keer over hebben?

Om het stuk van Els Stronks goed te kunnen begrijpen zette ik het om naar een vereenvoudigde versie die hieronder te lezen is. Wat is er voornamelijk van meeneem is dit:

Ik herken de in het stuk genoemde tekortkomingen in het huidig schrijfonderwijs zeer, niet alleen uit het VO maar ook uit het PO. Voor mij begint alles met wat je onder het derde punt als ‘tekortkoming’ benoemt; het belang van het richten van de aandacht op de attitude van de schrijver en niet het schrijfproduct (reductie schrijfangst).

Ik ben blij in je conclusie Arrendendo tegen te komen die het belang van het vergroten van het zelfvertrouwen bij de leerlingen verdedigt, als ook de essentie inziet van het hen laten nemen van verantwoordelijkheid voor hun uitlatingen en wat dat voor zowel leerling als leerkracht betekent.

Zelf zie ik dit als bron van de grootste verbetering in het huidig schrijfonderwijs.

Wat ikzelf echter in mijn onderzoek (en nog vaker in de praktijk) veelvuldig constateer is dat de leerkracht niet “in huis heeft” wat nodig is om de leerling hierin juist te begeleiden. De leerkracht is gewend om productresultaatgericht te onderwijzen en is niet gewend het proces boven het product te stellen. Hierdoor ondermijnt deze veelal het belang van de noodzakelijke “klungelfase’ denk ik.

Ik heb een interessant gesprek gevoerd met Karin Kotte die leerkrachten (PO) traint in het procesgericht werken en hierna (en na het bestuderen van een aantal bronnen hierover) ben ik van mening dat de leerkracht (nog) niet in staat is procesgericht te onderwijzen omdat hij/zij zelf ook een product is van ons productresultaat gerichte onderwijs. Met andere woorden: het ontbreekt de leerkracht aan ervaring over het creatieve (schrijf)proces. Ik ben bang dat dat niet iets is wat je kunt ondervangen door ze een nieuwe methode te bieden.

In het kunstonderwijs staat procesgericht werken al veel langer op de kaart. Zelf ben ik er voorstander van om het vak Taal of Nederlands naast een kernvak te zien als kunstvak. Bij de kunstvakken zijn de verschillende fasen (oriënteren, onderzoeken, uitvoeren, evalueren) bekend en heeft de leerkracht (PO) of de kunstvakdocent geleerd hoe deze de leerling hierin kan begeleiden.

Hieronder volgt de gehele vereenvoudigde versie:

1. Inleiding: de behoefte aan een letterkundige inbreng in het huidige schrijfonderwijs

Met Schrijfakademie.nl wordt beoogd dat het huidig schrijfonderwijs meer inbreng vanuit de letterkunde en cultuurwetenschap krijgt. Het vergroten van het aandeel vanuit de letterkunde gebeurt om drie redenen:

1.      Er is een breed gedeeld streven om in het schoolvak Nederlands de integratie tussen de onderdelen taalkunde, taalbeheersing en letterkunde te verbeteren

2.      Een deel (1/5^e) van de scholieren geeft aan het liefst eigen verhalen/ fictie te willen schrijven

3.      Uit onderzoek (2010) blijkt dat het huidig schrijfonderwijs niet de gewenste resultaten oplevert.

2. Bestaande probleemanalyses van het schrijfonderwijs en didactische oplossingen

Volgens probleemanalyses ontbreekt het aan een beproefde didactiek. Naar aanleiding van deze conclusie is er veel onderzoek gedaan om didactische middelen te ontwikkelen. Al deze onderzoeken zijn gebaseerd op het situationele model voor schrijfprocessen (1980) van linguïst Linda Flower en de cognitief psycholoog John Hayes. Het model van Flower en Hayes is een situationeel model: het brengt de cognitieve processen in die een rol spelen tijdens het schrijven zonder daarbij hiërarchieën of lineairiteit tussen de processen te willen suggereren. De verhouding tussen de processen kan variëren als de situatie daarom vraagt.

Op het model gebaseerde didactiek richt zich

ten eerste op de drie vaste elementen uit model van Flower & Hayes nl:

1.      the task environment,

2.      the writer’s long-term memory,

3.      the writing processes’.

Dit is vervolgens door medewerkers van het Expertisecentrum Nijmegen omgezet naar:

1.      kennis over taalregels en tekstconventies;

2.      vaardigheden zoals het formuleren van zinnen en bedenken van tekststructuren;

3.      inzicht in wat een lezer gegeven het tekstdoel en het onderwerp nodig heeft om de tekst zonder bovenmatige inspanning te kunnen lezen.

Ten tweede richt de didaktiek zich op schrijfstrategieën die denk-, schrijf- en revisiefasen uit het model van Flower en Hayes reguleren. (bv BOOSTER) Er zijn in lijn met dit strategieonderwijs beoordelingsmodellen ontwikkeld: En er zijn manieren bedacht om de effectiviteit van dergelijk schrijfonderwijs te meten. Onderzoeken van Elving en Vanden Branden geven aan hoe in deze lijn nog meer verbetering te verwachten is door te focussen op strategie-instructie, observerend leren, peer-interactie, digitale leeromgeving, en door te werken met betekenisvolle schrijftaken (taken met bepaald doel en publiek) en het tonen van modelteksten en succescriteria.

Ten derde richt de didaktiek zich op het schrijven in de creatieve genres, dit omdat:

1.      onderzoek aantoonde dat creatief schrijfonderwijs positieve effecten heeft op het lezen van literatuur: schrijfopdrachten met leescomponent brengen nog meer effecten teweegbrengen, leerlingen leren hun eigen leerproces anders te bekijken en uit te voeren als ze lezen aan schrijven koppelen, ze leren kritischer te denken; ze gaan gelezen teksten productiever en met meer waardering behandelden; en gaan beter schrijven in creatieve genres.

2.      dat dat type onderzoek de convergerende en divergerende denktaken (kortweg: brainstormen en tot een (bouw)plan komen, aan kan leren

3. Tekortkomingen van het huidige schrijfonderwijs

Of de huidige inspanningen al verbetering hebben gebracht ten opzichte van 2010, is moeilijk te zeggen. De Onderwijsinspectie brengt elke tien jaar een nieuwe inventarisatie van de stand van zaken, maar in de Staat van het onderwijs 2020 baren vooral leesvaardigheden in het voortgezet onderwijs zorgen. Anders dan voor leesvaardigheid, is er geen periodiek (internationaal) onderzoek naar schrijfonderwijs en de effecten daarvan. Een nieuwe peiling van het niveau van schrijfonderwijs door de Onderwijsinspectie voor het primair onderwijs in 2021 laat in het primair onderwijs in ieder geval nog geen verbetering zien. Een landelijke, jaarlijkse vergelijking is op basis van eindexamens is voor havo en vwo niet te maken omdat schrijfvaardigheid niet centraal wordt getoetst. In het vmbo wordt leerlingen nog wel gevraagd om in het landelijk een samenvatting te schrijven, maar dat is een genre waarin zich schrijfvaardigheden zoals die horen bij de geschetste schrijfstrategieën niet af laten meten.

Hoewel overkoepelend onderzoek ontbreekt, is het globale beeld niet gunstig. Vanuit het vervolgonderwijs (hbo en wo) geluiden dat het schrijfonderwijs voor havo en vwo leerlingen nog niet voldoende zoden aan de dijk zet. Het probleem is gesignaleerd dat afgestudeerde studenten onvoldoende schrijfniveau hebben. De oorzaak daarvan werd in de heterogeniteit van de instromende studentenpopulatie gezocht, maar ook in de vervolgopleidingen zelf. Over het niveau van de vooropleidingen (in het voortgezet onderwijs) laat de Raad zich niet uit. De Raad maakt nadrukkelijk de koppeling tussen schrijven en de ontwikkeling van het creatief vermogen:

Kritisch denken, problemen oplossen en creativiteit zijn cruciale competenties voor de 21ste eeuw. […] Voorwaarde is een uitstekende taalvaardigheid van studenten – en daarmee ook een uitstekende denkvaardigheid. Het is echter niet meer vanzelfsprekend dat studenten in het hoger onderwijs deze taalvaardigheid geheel op eigen kracht bereiken.

In de bestuurlijke gang van zaken lijkt het accent dat de Raad voor de Nederlandse Taal en Letteren legde op de koppeling tussen creativiteit, probleem oplossen, denken en schrijven naar de achtergrond geschoven. Er wordt nu door de minister en betrokkenen veelal gesproken in termen van ‘communiceren’

Deelonderzoeken geven al wel zicht op specifieke tekortkoming van het huidige schrijfonderwijs.

Ten eerste is daar het gebrek aan integratie van de vakonderdelen.

Ten tweede is daar de onderwijstijd die uitgaat naar de plannende en reviserende fasen van het schrijfproces. (de huidige didactiek besteedt veel lestijd en aandacht aan alles op het schrijven heen (plannen, feedback verwerken met name). De docenten constateren dat ze onderwijstijd aan het echte schrijven van de leerlingen zouden willen besteden.)

Ten derde is daar de geringe aandeel voor pedagogiek in het huidige schrijfonderwijs

Het huidige schrijfonderwijs schiet tekort als het gaat om die pedagogische dimensie, terwijl juist bij schrijven die dimensie zo speelt. Een schrijver produceert nieuwe taal, en daarin ligt altijd iets van de persoon van de schrijver, wat de schrijver kwetsbaar maakt maar de docent die de leerling begeleidt niet minder want veel hangt af van een goede reactie op wat de leerling opschrijft. Uit recent onderzoek naar de effectiviteit van schrijfcentra wereldwijd is duidelijk geworden dat centra die zich richten op de attitudes van de schrijver, en niet de schrijfproducten – en dus op zaken als reductie van schrijfangst, het verhogen van self-efficacy – het meest vooruitgang weten te boeken. Ook om die reden is meer aandacht voor de pedagogische dimensie zeer belangrijk.

Ten vierde is er de scheiding tussen zakelijk en creatief schrijven.

Ten vijfde zijn er de oordelen onder leerlingen. (Leerlingen uiten een groot verlangen naar een hernieuwde aandacht voor zowel inhoudelijke als vormelijke variatie binnen het vak Nederlands. De wijze waarop het schoolvak Nederlands is gereduceerd tot een aftekenlijst van leerdoelen, waarvan de maatschappelijke relevantie onzeker schijnt, wekt weinig enthousiasme. Meer creatief schrijven wekt dat enthousiasme wel, mits er ruimte binnen opdrachten keuzes te maken, risico’s genomen mogen worden en ruimte is voor originaliteit.)

De vijf tekortkomingen van huidig schrijfonderwijs liggen dus zowel op conceptueel (wat is schrijven?), pedagogisch (wat doet schrijven met je?) als didactisch (hoe leer je schrijven?) vlak. Daarom geef ik nu eerst een nieuwe definitie van het schrijfproces, die als vanzelf meer aandacht voor pedagogische doelen van het schrijven met zich meebrengt. En schets ik tenslotte een nieuwe didactiek.

4. Een nieuwe richting

Conceptueel: wat is schrijven?

In de Schrijfakademie.nl opteren we voor een definitie van het schrijfproces zoals gegeven door de literatuurwetenschapper Deborah Brandt – gebaseerd op het model van Flower en Hayes, maar met aandacht en precisering van die context. Net als Flower en Hayes ziet Brandt het schrijven als de dynamiek tussen schrijftaken, geheugen en het schrijfproces, maar die dynamiek voltrekt zich in de grotere context van effecten die het geschrevene kan hebben op zowel publiek als de schrijver zelf. Zij definieert die vorm van schrijven als schrijven ‘for prolonged periods of time from deeply inside interactive networks and in immersive cognitive states, driven not merely by the orchestration of memory, muscle, language, and task but by the effects that writing can have on others and the self’. De cognitieve activiteit van het schrijven heeft daarmee ook een pedagogische en culturele dimensie gekregen.

Schrijven om je als persoon te vormen, niet als reactie op het lezen van andermans teksten, en niet met het doel tekst te produceren die een duidelijk economisch (retorisch) doel dient, heeft geen vanzelfsprekende waarde meer in moderne kenniseconomieën, maar is wel de vorm van schrijven die de Schrijfakademie.nl in het huidige schrijfonderwijs introduceert, met name om tegemoet te komen aan het gebrek aan aandacht voor de pedagogische dimensie die dat huidige schrijfonderwijs kenmerkt.Daar wel aandacht aan besteden, zo zal ik hierna laten zien, betekent tegelijkertijd ook meer aandacht besteden aan het schrijven zelf, een tweede tekortkoming van het huidige schrijfonderwijs.

Pedagogisch: wat doet schrijven met, en voor je?

embodied cognition, daarop baseren we de pedagogische visie die ten grondslag ligt aan de didactiek van de Schrijfakademie.nl. De menselijke geest wordt in embodied cognition altijd begrepen in relatie tot het menselijke lichaam en de wereld waar lichaam en geest onderdeel van uitmaken. Iets leren over en voor jezelf, is dus ook altijd iets leren over de wereld: daarmee sluit dit concept aan bij het conceptuele idee dat wij over schrijven hebben.

Didactisch: hoe leer je zo schrijven?

De Schrijfakademie.nl gaat uit van de in het huidige schrijfonderwijs bewezen effectieve didactiek van het aanleren van schrijfstrategieën/SRSD (Self Regulated Strategy Development), maar gezien de tekortkoming van het huidige schrijfonderwijs leggen wij het accent op strategieën rond translating: het moment dat de pen op papier gaat. De essentie daarvan is volgens Flower en Hayes het vertalen van ideeën in taal; het gaat erom vrij ongrijpbare ideeën en sensaties om te zetten naar taal.

Het omzetten van gedachten naar geschreven woorden vergt kennis van brede spectrum van taalgebruik (van spelling tot syntax tot de motorische taak van het neerschrijven van letters) en drukt zwaar op de beperkte capaciteit van korte-termijn-geheugen tenzij bepaalde taalwetten even buiten beschouwing worden gelaten: ‘For children and inexperienced writers, this extra burden may overwhelm the limited capacity of short-term memory. If the writer must devote conscious attention to demands such as spelling and grammar, the task of translating can interfere with the more global process of planning what one wants to say. Or one can simply ignore some of the constraints of written English.’

Door het vertalen uit te vergroten, lopen we het risico op nog verdergaande en zelfs onmogelijke belasting van het kortetermijngeheugen van de schrijver. We hebben daarvoor als oplossing gevonden dit proces uit te splitsen, en in zes domeinen te doceren:

1.      Taal

In dit domein onderzoeken de leerlingen wat taal is, hoe je ermee kunt bouwen, en wat je ermee gedaan kunt krijgen. Voor dit domein kunnen we goed werken met veelal al bestaande (taalkundige) didactiek voor het uitbreiden van de woordenschat, het nadenken over taal als taalhandeling, etc. etc. . Kennis over de functies van de verschillende Nederlandse werkwoordstijden, kunnen schrijvers bijvoorbeeld gebruiken om hun indrukken en gevoelens preciezer te formuleren. We maken in dit domein veel gebruik van het feit dat de leerling onderdeel is van een klas of andere peer group: het eigen taalgebruik vergelijken met dat van anderen, is een zeer werkbare manier om vorderingen te maken.

2.      Creativiteit

In dit domein oefenen leerlingen hoe een idee te verzinnen, vertellen, verbeelden, volhouden, je eigen nieuwsgierigheid op te wekken, etc. etc. We maken dus een vertaalslag tussen talige creativiteit en algemene kenmerken van creativiteitsontwikkeling tot de volgende vier meetbare kenmerken:

1 Het genereren van ideeën.

2 Doorgaan op ideeën.

3 Openheid en de moed om ideeën te onderzoeken.

4 Luisteren naar je 'innerlijke stem'.

3.      Indrukken

In dit domein oefenen leerlingen onder woorden te brengen welke indruk dingen op ze maken. Je openstellen is een begin, je bewust worden van eigen gevoelens ook, maar hoe leg je verbanden tussen wat je waarneemt in de werkelijkheid en vervolgens denkt en schrijft?

4.      Gevoelens

In dit domein oefenen leerlingen uit te drukken wat er in hen omgaat.

5.      Genres

In dit domein oefenen de leerlingen met verschillende tekstsoorten, en leren ze de regels van de genres kennen. In dit domein kunnen we, net zoals in het domein Taal, veelal gebruik maken van bestaande didactiek omdat die sterk geënt is op genreleer. Genres dienen in schrijfopdrachten in het huidige onderwijs vrijwel altijd als een instructiekader waaraan leerlingen kunnen aflezen hoe de vorm van een tekst hen kan helpen de inhoud te ordenen en genereren. Oefeningen in dit domein hebben altijd een afwisseling van lees- en schrijfstappen om leerlingen te helpen dat kader te onderzoeken. We belichten daarbij ook altijd de culturele functie van het genre.

6.      Thema’s

In dit domein raken leerlingen vertrouwd met wat andere schrijvers over grote thema’s als rechtvaardigheid, liefde, religie etc. schreven, om er vervolgens zelf over te kunnen schrijven. In dit domein leggen we didactisch gezien een accent op het verband tussen lezen en schrijven.

5. Ter discussie

Er zijn dus allerlei redenen om het bestaande schrijfonderwijs in het Nederlands voortgezet onderwijs te willen herzien. Een centrale rol is daarbij weggelegd voor het ontwikkelen van het creatief vermogen in het onderwijs maar vooral ook voor het koppelen van talige en culturele kennis van leerlingen. De Engelse vakdidactica Jane Arrendondo is voor Schrifjakademie.nl een belangrijk richtpunt geweest. Zij gaat in haar onderwijsmethode First Language English van integratie tussen taal- en literatuuronderwijs, met als doel te bereiken dat leerlingen confident zijn in het verwerken van informatie, zich responsible voelen voor hun uitlatingen en responsive zijn naar anderen toe, en zich daarbij reflective en socially en intellectual engaged tonen. Het zijn verwoordingen die aansluiten bij het concept ‘bewuste geletterheid’ van het Meesterschapsteam, maar die die term in nog duidelijkere eindtermen uitsplitst die wij als leidraad hebben genomen.

Of de oefeningen van de Schrijfakademie.nl aan dergelijke eindtermen bij zou dragen, kunnen we nog niet zeggen. Er volgt nu een fase van introductie van de site, en de werkzaamheid ervan onderzoeken. En daarna de site aanpassen. Dit artikel beoogt niet de Schrijfakademie.nl als product zoals het vandaag bestaat te promoten, maar het idee dat een koerswijziging in het bestaande schrijfonderwijs gewenst is om dat effectiever, inspirerend en meer vormend te maken.

DIT NEEM IK MEE

Het Kerndoelenboekje werd in 2006 uitgebracht door het Ministerie van OCW. Hierin werden de eerdere 115 kerndoelen voor het eerst teruggebracht naar 58, onderverdeeld in de categorieën:

Nederlands, Engels, Fries, Rekenen/Wiskunde, Oriëntatie op jezelf en de wereld, Kunstzinnige oriëntatie en Bewegingsonderwijs.

(Het is goed te weten dat er op dit moment wordt gewerkt aan nieuwe kerndoelen. De verwachting is dat in de zomer van 2023 de conceptkerndoelen voor de basisvaardigheden worden gepresenteerd.)

In het kerndoelenboekje (ministerie OCW, 2006) zijn alle 58 kerndoelen voor het primair onderwijs vastgelegd. De scholen hebben de weg naar het behalen van deze doelen in eigen hand.

Opvallend is dat in Kerndoel 54 (kunstzinnige orientatie) taal wel wordt benoemd, maar dat taal niet als kunstvak wordt aangeduid in het Leerplankader Kunstzinnige oriëntatie. Daarin gaat het slechts over de disciplines: beeldend, dans, drama, muziek, cultureel erfgoed. Voor deze vijf vakken is dan ook een leerlijn uitgewerkt. Dat geldt dus niet voor taal.

https://www.slo.nl/thema/vakspecifieke-thema/kunst-cultuur/leerplankader-kunstzinnige-orientatie/leerlijnen/

Poëzie wordt enkel genoemd in:

9: De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven
van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten.

taalbeschouwing waaronder strategieën

Wat het vak Nederlands betreft zijn de doelen ondergebracht in drie verschillende afdelingen, t.w:
mondeling onderwijs,
1 De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die informatie, mondeling of
schriftelijk, gestructureerd weer te geven.
2 De leerlingen leren zich naar vorm en inhoud uit te
drukken bij het geven en vragen van informatie, het uitbrengen van verslag, het geven van uitleg, het instrueren en bij het discussiëren.
3 De leerlingen leren informatie te beoordelen in discussies en in een gesprek dat informatief of opiniërend van
karakter is en leren met argumenten te reageren.

schriftelijk onderwijs,
4 De leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve
en instructieve teksten, waaronder schema’s, tabellen en digitale bronnen.
5 De leerlingen leren naar inhoud en vorm teksten te
schrijven met verschillende functies, zoals: informeren, instrueren, overtuigen of plezier verschaffen.
6 De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen
bij het lezen van school- en studieteksten en andere instructieve teksten, en bij systematisch geordende bronnen, waaronder digitale bronnen.
7 De leerlingen leren informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in verschillende teksten.
8 De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen
bij het schrijven van een brief, een verslag, een formulier of een werkstuk. Zij besteden daarbij aandacht aan
zinsbouw, correcte spelling, een leesbaar handschrift,
bladspiegel, eventueel beeldende elementen en kleur.
9 De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven
van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten.

taalbeschouwing waaronder strategieën
10 De leerlingen leren bij de doelen onder ‘mondeling taalonderwijs’ en ‘schriftelijk taalonderwijs’ strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen.
11 De leerlingen leren een aantal taalkundige principes en
regels. Zij kunnen in een zin het onderwerp, het werkwoordelijk gezegde en delen van dat gezegde onderscheiden.
De leerlingen kennen
• regels voor het spellen van werkwoorden;
• regels voor het spellen van andere woorden dan werk
woorden;
• regels voor het gebruik van leestekens.
12 De leerlingen verwerven een adequate woordenschat
en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder ‘woordenschat’ vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken.

Opvallend vind ik dat de meeste kerndoelen heel praktisch en toetsbaar zijn geformuleerd bh: Kerndoel 9:
"De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde
verhalen, gedichten en informatieve teksten."

Wat het vak kunstzinnige orientatie betreft zijn de doelen beperkter. Er zijn er slechts drie.
54 De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen
mee uit te drukken en om er mee te communiceren.
55 De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te
reflecteren.
56 De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen
waardering voor aspecten van cultureel erfgoed

WAT IK MEENEEM UIT ARTIKEL BIESTA

 Persoonsvorming als doel voor poëzieles: leerlingen worden ondersteund zichzelf en de wereld te ontdekken, zich te ontwikkelen en dat met taal te kunnen uitdragen.

Kunsteducator Karin Kotte plaatst procesgericht leren tussen de vrije expressie enerzijds en productgericht leren anderzijds. “De wereld wordt intensief waargenomen, verbeeld, onderzocht, en beleefd. Gevoelens, ervaringen en ontdekkingen die daarbij worden opgedaan worden op eigen wijze omgezet in een product, in kennis of in een kunstzinnige uiting” (Kotte, 2017, p.11).

Onderwijsfilosoof Gert Biesta spreekt van subjectwording als een van de drie functies van het onderwijs (Biesta, 2012). “Subject staat hier bijvoorbeeld tegenover object. Wanneer de mens als object wordt gezien, is hij of zij een ding dat onderworpen is aan wat anderen met dat ding willen doen. Subject-zijn en subjectiviteit verwijst naar een situatie waar iedere mens als zelf handelend individu wordt gezien” (Biesta, 2015).

Van belang is taal in essentie als communicatiemiddel te zien; communicatie met onszelf en anderen. Daarvoor is het noodzakelijk dat we ons vertrouwd voelen met onze taal, dat we haar mogelijkheden kennen en haar weten aan te wenden om onze binnenwereld in woorden om te zetten. Maar dus ook dat we ons vertrouwd voelen met onszelf en met diegene met wie we communiceren. Het is dus ook van belang dat we onze binnenwereld wel kennen. Onze leerlingen moeten dus een relatie aangaan met de taal op comfortabele én autonome wijze.

WAT IK MEENEEM UIT DIT ARTIKEL

Universitair docent Jeroen Dera pleit ervoor dat er werk gemaakt wordt van een poëziedidactiek die de klemtoon legt op verschillen in ervaring en interpretatie, en die verschillen als uitgangspunt neemt en haalt in die context Rolf Ahlzén en Carl-Magnus Stolt (2001), these aan over het verdedigen dat poëzie ‘should be read and discussed with no other intention than to discover and reflect on its possible meanings’ (p. 47).

Dera: “We moeten dan ook werk maken van een poëziedidac-
tiek die de klemtoon legt op verschillen in ervaring en
interpretatie, en die verschillen als uitgangspunt neemt
om over gedichten te spreken.”

Wat ik voornamelijk meeneem is Dera’s visie dat juist de verschillen in interpretatie op een gedicht en het gesprek daarover van grote waarde is voor het onderwijs.

WAT IK MEENEEM 

De editie uit de zomer 2015 van Poëzietijdschrift Awater ligt al sinds diezelfde zomer op mijn bureau. De kop 'De waarde van poëzieonderwijs' overtuigde mij destijds het nummer te kopen.
Hij is van Nina Wassink en relateert aan haar scriptie 'Poëzie en taal in het basisonderwijs'. Interessant is dat Wassink in het stuk pleit voor poëzie als onderdeel van het vak taal, daar het destijds (2014) vooral wordt gezien als cultuureducatie, waar ik (maar 7 jaar later) pleit voor poëzie (óók) als kunstvak, omdat ik ervaar dat het vooral als (heel klein) onderdeel van het vak taal wordt gezien. Is er in die 7 jaar dan zoveel veranderd? Dat denk ik niet, maar daarover later meer.

Wassink haalt een aantal eerdere onderzoeken aan waarin de meerwaarde van poëzie in het primair onderwijs blijkt:

• consistente blootstelling aan metaforen in poëzie helpt kinderen bij het communiceren van gedachten en gevoelens (Steinbergh, 1999, geciteerd in Wassink, 2014, p. 13).

• dat kinderen door verhalen en gedichten te schrijven manieren ontwikkelen om in symbolen te denken en om abstract te kunnen denken (Nowak-Fabrykowski, 2000, geciteerd in Wassink, 2014, p. 13)

• dat kinderen door systematisch poëzieonderwijs hun literaire
  vaardigheden en hun leesvaardigheden ontwikkelen, waardoor zij bijvoorbeeld gemakkelijker gedichten interpreteren. Ook zou dit onderwijsprogramma uit de casestudy een positief effect hebben op het vocabulaire van de kinderen en zou het de verbeeldingskracht en het creatieve denken van de kinderen versterken. Het systematisch behandelen van gedichten zou de motivatie van kinderen voor het lezen van gedichten doen stijgen en hun liefde voor poëzie doen groeien. Ook geeft het werken met poëzie kinderen een nieuwe mogelijkheid om zichzelf te kunnen uiten (Aravani, 2012, geciteerd in Wassink, 2014, p. 13).

De diverse onderzoeken komen verderop in mijn eigen onderzoek nog terug. De bovengenoede meerwaarden passen meer in de bij doelstellingen uit de kunstzinnige oriëntatie dan uit die van het vak taal. Zo geeft ook Wassink aan.

Wassink onderzoekt twee taalmethoden, 'Taal in beeld' en 'Taal actief' en trekt de conclusie dat poëzie in beide methoden regelmatig voorkomt. In de methode Taal actief is poëzie zelfs structureel verankerd en wordt poëzie voor elke jaargroep als terugkerend thema weergegeven in een visuele leerlijn. Op basis van de taalmethoden die in deze paragraaf besproken zijn, kan daarom gesteld worden dat er wel degelijk sprake is van een bepaalde verbinding tussen het poëzieonderwijs en het taalvaardigheidsonderwijs. Door met deze taalmethoden te werken kunnen docenten tijdens sommige taallessen ook lesgegeven over poëzie. Poëzieonderwijs maakt hierdoor onderdeel uit van het taalonderwijs.

Dit komt overeen met mijn eigen ervaring dat poëzie wel aanwezig is binnen de scholen.

GESPREKKEN | INTERVIEWS | GESPREKKEN | INTERVIEWS | GESPREKKEN | INTERVIEWS | GESPREKKEN | INTERVIEWS

Deelvraag 3: wat is de meerwaarde van poëzie in de klas voor de leerlingen van het funderend onderwijs? 

Door verschillende onderzoeken naar poëzie in binnen-en buitenland te bestuderen kom ik tot de conclusie dat de reeds bewezen meerwaarde van poëzie in het basisonderwijs in vier categorieën te verdelen is.

Persoonsvorming
Leerlingen worden ondersteund zichzelf en de wereld te ontdekken, zich te ontwikkelen en dat met taal te kunnen uitdragen.
Kunsteducator Karin Kotte plaatst procesgericht leren tussen de vrije expressie enerzijds en productgericht leren anderzijds. “De wereld wordt intensief waargenomen, verbeeld, onderzocht, en beleefd. Gevoelens, ervaringen en ontdekkingen die daarbij worden opgedaan worden op eigen wijze omgezet in een product, in kennis of in een kunstzinnige uiting” (Kotte, 2017, p.11).

In een procesgerichte benadering krijgt de leerling veel meer ruimte en zeggenschap over de wijze waarop het schrijfproduct tot stand komt en hoe het dit uiteindelijk invult en vormgeeft. Dat is van belang voor de betrokkenheid van de leerling met het proces en het eindproduct.
Onderwijsfilosoof Gert Biesta spreekt van subjectwording als een van de drie functies van het onderwijs (Biesta, 2012). “Subject staat hier bijvoorbeeld tegenover object. Wanneer de mens als object wordt gezien, is hij of zij een ding dat onderworpen is aan wat anderen met dat ding willen doen. Subject-zijn en subjectiviteit verwijst naar een situatie waar iedere mens als zelf handelend individu wordt gezien” (Biesta, 2015).
Jessica Friedman concludeert in haar onderzoek dat gedichten schrijven en lezen het zelfvertrouwen van de leerlingen versterkt, de verbeelding aanjaagt en de taalontwikkeling versterkt (J. Friedman, 2012, p.63).

Van belang is taal in essentie als communicatiemiddel te zien; communicatie met onszelf en anderen. Daarvoor is het noodzakelijk dat we ons vertrouwd voelen met onze taal, dat we haar mogelijkheden kennen en haar weten aan te wenden om onze binnenwereld in woorden om te zetten. Maar dus ook dat we ons vertrouwd voelen met onszelf en met diegene met wie we communiceren. Het is dus ook van belang dat we onze binnenwereld kennen. Onze leerlingen moeten dus een relatie aangaan met de taal op comfortabele én autonome wijze.

Werk je rondom poëzie dan werk je niet alleen met de taal die we leren bij het vak taal, hoewel ook deze taalregels goed te combineren zijn met een les poëzie. Je werkt ook met de onzichtbare taal, de taal die voor ons allemaal verschillend is en zich afspeelt in ons hoofd; verbeelding en verwondering. Niet alleen iets moois maar ook iets essentieels; we hebben het nodig namelijk voor ons empathisch vermogen. “Kinderen ontwikkelen, door verhalen en gedichten te schrijven manieren om in symbolen te denken en om abstract te kunnen denken” (Nowak-Fabrykowski, 2000, geciteerd in Wassink, 2014, p. 13).

Bij poëzie denken we onmiddellijk aan geschreven taal. Het liefst rondom onze eigen gevoelens. Maar Kila van der Starre (2021) toont aan dat poëzie veel verder gaat dan een gedicht in een boekje. Een gedicht is immers evengoed een gedicht als het niet gedrukt staat, maar bijvoorbeeld gespoten op de schoolmuur of geborduurd op je T-shirt.

Ook gevoelens komen er niet altijd bij kijken, daarin is Jeroen Dera heel duidelijk in zijn boek Poëzie als alternatief (2021) waarin hij alle mogelijke gronden voor poëzie aanhaalt: poëzie kan ook activistisch zijn (klimaatdichters), speels, informatief of shockerend. Allemaal manieren om een ander doel te bereiken en misschien wel effectiever.
Dat de leerlingen de ruimte krijgen om taal in verband te brengen met al die dingen en dat ze daar middels een gedicht zelf vorm en woorden aan leren geven, dat is van grote meerwaarde voor het organiseren en vormen van hun eigen gedachten en uitingen in de toekomst.
“Consistente blootstelling aan metaforen in poëzie helpt kinderen bij het communiceren van gedachten en gevoelens” (Steinbergh, 1999, geciteerd in Wassink, 2014, p. 13).

Creatieve vaardigheden
“Binnen een creatief proces doorloopt de leerling een viertal fasen (oriënteren, onderzoeken, uitvoeren en evalueren). Deze fasen zijn niet scherp gescheiden, maar lopen in elkaar over en soms door elkaar heen. Centrale vaardigheid binnen deze cyclus is het reflecteren op die verschillende fasen” (SLO. 2019).
Het belang van de vaardigheden die worden geoefend gaat verder dan het kunstwerk. Leerlingen bewust maken van- en trainen in deze vaardigheden is een doel op zich.

Jeroen Dera citeert in Poëzie als alternatief Victor Sjklovski over het belang van waarnemen: “wat de kunst doet is de dingen vervreemden en de vorm moeilijk maken, de moeilijkheid en de duur van de gewaarwording vergroten, want het waarnemingsproces zelf is het doel van de kunst en deze moet verlengd worden” (Dera, 2021, p. 12).
Waarnemen is een belangrijk onderdeel van mijn eigen poëzielessen. Het onderzoeken is van belang om de leerling specifiek te laten zijn, om de verwondering aan te zetten en om ze te laten ervaren dat het niet altijd klopt wat we denken. Vervolgens is het een uitdaging om deze nieuwe ontdekkingen en bevindingen om te zetten in taal.
“Meer bekwame schrijvers kunnen experimenteren met taal, waardoor hun creativiteit wordt vergroot. Bovendien versterkt experimenteren met en schrijven van poëzie het verhalende schrijven van leerlingen” (Oczkus, L., Baura, G., Murray, K. & Berry, K. (2006).

Denken
Dichter en componist Micha Hamel, die samen met Elst Stronks het project De Schrijfakademie leidt, gaf in ons gesprek aan dat schrijven, lezen en filosoferen wat hem betreft in dezelfde hoek moeten zitten in het onderwijs omdat het zo met elkaar verweven is. Het vak Nederlands in de afgelopen jaren volgens hem veranderd van een maakvak naar een denkvak.
In Writing as thinking stelt Richard Menary: “Consequently, there are two complementary senses in which writing is thinking, firstly there is the sense in which the act of writing is itself a process of thinking. Secondly there are the enduring products of this process – the vehicles of thought – written sentences. These vehicles are manipulated in a variety of ways and these manipulations are further examples of thinking in action” (R. Menary, 2007).

Motivatie
Het vergroten van het vermogen en de motivatie tot schrijven
Suzan Lutke vraagt zich af: (wat) als de muziek er al is in haar gelijknamige boek (Lutke, 2019). Ze stelt de vraag wat er zou gebeuren als we zouden ophouden onze stinkende best te doen het kind het instrument te leren bespelen, en dus meer ruimte te laten voor ontdekking en eigen inzicht. Het is een interessante kijk op het leren bespelen van een instrument. Het eigenaarschap van het spel kan ook meer bij de leerling gelegd worden die de muziek op eigen wijze mag ontdekken. Dit geldt ook voor de taal, helemaal wanneer de leerling de vrijheid krijgt het eindproduct naar eigen inzicht vorm te geven.
“Worstelende en onwillige schrijvers ervaren succes en acceptatie. Het succes dat onze worstelende studenten ontdekten met het schrijven van poëzie, maakte andere schrijftaken benaderbaarder” (Oczkus, L., Baura, G., Murray, K. & Berry, K. (2006).
“Kinderen ontwikkelen door systematisch poëzieonderwijs hun literaire vaardigheden en hun leesvaardigheden, waardoor zij bijvoorbeeld gemakkelijker gedichten interpreteren. Het systematisch behandelen van gedichten zou de motivatie van kinderen voor het lezen van gedichten doen stijgen en hun liefde voor poëzie doen groeien” (Aravani, 2012, geciteerd in Wassink, 2014, p. 13).

Jessica Friedmans onderzoek (2012) baseert zich op de poëzieonderwijsideeën van Kenneth Koch die onder meer stelde dat niet alleen poëzie geschreven voor kinderen maar allerlei poëzie kan dienen als materiaal voor de kinderen zolang de leerkracht maar begeleid in het invoelbaar maken van het gedicht binnen de belevingswereld van de kinderen zelf. In haar proefschrift concludeert ze dat poëzie de liefde voor taal bij leerlingen alsmede hun zelfvertrouwen kan vergroten. Uit haar interviews met leerlingen bleek dat ze het leuk vonden om te lezen en poëzie te schrijven zelfs wanneer de woordenschat uitdagend was. “Poetry in the classroom can plant the seed for teachers to reach beyond the state-adopted curriculum and try new practices that will impact students’ love of language or life. The enthusiasm I have seen from my students as we read a new poem each week convinced me that these students are hungry for knowledge. They received joy and confidence as they wrote and shared poems of their own. These students went from exploring new poems to becoming authors who were eager to share what they had written” (J. Friedman, 2012).

WAT IK MEENEEM UIT HET GESPREK

Anne van Mechelen is docentenopleider Nederlands op de HUpabo

Ze wordt door opleidingsvoorzitter van de master Educatie in de Taal- en Cultuurwetenschappen en universitair docent Nederlandse Letterkunde Jeroen Dera naar mij doorverwezen. Ze heeft Jeroen benaderd met de vraag eens door te praten over poëzieonderwijs omdat ze het aanbod mist en zich in het onderwerp wil verdiepen. We spreken elkaar een aantal keer en besluiten contact te houden. We denken na over het opzetten van een werkgroep.

Het uitgebreide interview dat ik hield met Anne is opgenomen en uitgewerkt hieronder te lezen. Anne liet me inzien dat poëzie wel degelijk voorkomt in de verschillende methodes op de pabo, maar alleen in de taalmethodes en eerder ter vermaak en plezier van student en leerling.

Bij ons laatste gesprek bleef me de laatste opmerking die Anne maakte bij:
terwijl we samen de leerlijn stelonderwijs bekijken en concluderen dat de opdrachten naar mate de kinderen ouder worden steeds duidelijker en informatiever worden: er wordt steeds meer van de leerling verwacht in het schrijven maar de vrije invulling wordt steeds beperkter. Het valt me op dat dit eigenlijk daarna in het vo ook wordt doorgezet. Anne geeft aan dat dat inderdaad klopt; het schrijven (of de leerwijzen) wordt steeds functioneler zegt ze, naarmate ze verder komen op school.
Dan vertelt ze dat ze aan de leerkracht van haar eigen dochter heeft gevraagd of die haar dochter de gelegenheid wil geven poëzie te schrijven (bovenbouw po) omdat ze merkt dat het haar dochter goed doet als ze de ruimte krijgt zich op haar eigen wijze met taal te mogen uiten.

Gesprek met Anne van Mechelen d.d. 10 maart 2022

Anne is Hogeschooldocent bij de (HU)pabo Utrecht. Ze wordt door Jeroen Dera naar mij verwezen wanneer zij contact met hem opneemt rondom het thema poëzie in het po.

Anne constateerde: ik zie als docent Nederlands op een pabo dat er maar heel weinig aandacht besteed wordt aan poëzie. Op de pabo maar ook in het primair onderwijs en dat is ontzettend jammer. Docenten lijken vaak niet verder te komen dan het schrijven van een elfje of een limerick en daar blijft het bij. Er is echter zoveel rijke poëzie die geschikt is voor kinderen dat daar meer mee zou moeten.

Ik vraag Anne of ze mij kan vertellen hoe het schrijfonderwijs op de pabo eruit ziet.

“Jeugdliteratuur wordt aangeboden in het tweede jaar van de voltijd opleiding, poëzie komt daar zijdelings aan de orde. Dat zijn drie bijeenkomsten die worden afgesloten met een mondeling.

In de deeltijd opleiding bestaat het vak onderwijsontwerpen. Dat zijn vier bijeenkomsten rondom jeugdliteratuur, die ze afsluiten met een les waarbij ze zelf iets mogen ontwerpen rondom jeugdliteratuur, dit mag ook poëzie zijn, dat mogen ze zelf weten.

Er is ook stelonderwijs waarin de studenten gaan leren schrijven volgens de vijf fasen. Dan komt niet specifiek creatief schrijven aan de orde.”

De vijf fasen van schrijven worden als volgt geduid:

         Oriëntatie

         Opdracht formuleren

         Schrijven

         Bespreken/ herschrijven

         Reviseren/verzorgen/ publiceren

De methode Portaal wordt door de meeste pabos gebruikt. Ik zou me hier nog meer in willen/ moeten verdiepen en besluit dit ook te gaan doen. Ik verwacht niet dat dit binnen dit onderzoek zal gebeuren i.v.m. tijdgebrek

Bij het bespreken van de vijf fasen valt me op dat de stap schrijven gezien wordt als een fase, waar ik daar zelf het gehele creatieve proces in vind passen.

Anne vertelt dat er verderop in de methode nog op wordt doorgegaan en wel als de leerling vaardigheden worden besproken en opgedeeld in de volgenden:

         Bepalen van publiek

         Inhoud verzamelen/ordenen

         Structureren

         Formuleren

         Reviseren

         Reflecteren

Dit is erg interessant: ik realiseer me eens te meer dat het wel degelijk aan de orde komt gedurende de opleiding; de kennis is aanwezig en het zit in het programma. Er wordt alleen niet daadwerkelijk zelf mee geoefend.

Dat doet me denken aan dezelfde conclusie als die ik tegenkwam in de staat van het po waar letterlijk werd vermeld:

“Het schrijfonderwijs lijkt echter weinig prioriteit te hebben in het basisonderwijs. Scholen zijn in het taalonderwijs vooral gericht op spelling, woordenschat en begrijpend lezen, onderdelen die via het leerlingvolgsysteem getoetst worden. Met deze beperktere insteek van het schrijfonderwijs krijgen leerlingen onvoldoende de gelegenheid om goed te leren schrijven” (Inspectie van het Onderwijs, 2021, p.66).

Anne en ik kijken samen uitgebreid naar de opdrachten zoals de studenten dit behandelen. Interessant voor me is dat het punt schrijven tot weinig verdieping leidt. Anne weerlegt dit door te laten zien hoe er wel degelijk verschillende oefeningen zitten in het punt oriëntatie. Het is interessant voor me te zien dat er veel kennis aanwezig is. Misschien ook vreemd om te concluderen dat ik gaandeweg ben gaan denken dat dit volledig achterblijft en geruststellend te merken dat dit niet zo is. Feit blijft dat er weinig mee geoefend wordt: studenten leren dus wel hoe ze het de leerlingen moeten leren; hoe het schrijfproces in elkaar zit, maar gaan niet veel zelf aan de slag. Dus de ervaring doen ze niet daadwerkelijk zelf op. Interessant is dat vervolgens hetzelfde lijkt te gebeuren op andere niveaus als ik naar het bovenstaande citaat van de inspectie kijk.

Poëzie heeft echter een minimaal aandeel in dit aanbod. Het zijn allemaal heel productgerichte oefeningen waarbij kinderen stapsgewijs naar een product leren te werken. Het product is een verhalende stuk of een denkend stuk voor de bovenbouw. Bij dit laatste moet je denken aan bijvoorbeeld een biografie over een schrijver te schrijven, waardoor de leerling zelf informatie moet gaan verzamelen en het opnieuw vertellen.

Anne vertelt dat de meeste product inderdaad pasklaar worden aangeboden, dus het eindproduct is al bekend, ze moeten er alleen zelf naartoe werken.

We bekijken samen de leerlijn stelonderwijs en concluderen dat de opdrachten naar mate de kinderen ouder worden steeds duidelijker en informatiever worden: er wordt steeds meer van de leerling verwacht in het schrijven maar de vrije invulling wordt steeds beperkter. Het valt me op dat dit eigenlijk daarna in het vo ook wordt doorgezet. Anne geeft aan dat dat inderdaad klopt; het schrijven (of de leerwijzen) wordt steeds functioneler zegt ze, naarmate ze verder komen op school. Mooi is dat ze vertelt dat ze aan de leerkracht van haar eigen dochter heeft gevraagd of die haar dochter de gelegenheid wil geven poëzie te schrijven (bovenbouw po) omdat ze merkt dat het haar dochter goed doet als ze de ruimte krijgt zich op haar eigen wijze met taal te mogen uiten.

Deelvraag 3 is een zijstap waar ik graag de volgende toelichting op wil geven:

Schrijven wordt in het funderend onderwijs gedeeltelijk al als kunstvak benaderd. Poëzie heeft namelijk een plek in de kerndoelen van het primair onderwijs en wordt ook gebruikt tijdens de lessen Nederlands op het voortgezet onderwijs, al is het nog minimaal en vaak alsnog met een productgerichte visie. In deze deelvraag toon ik aan wat de reeds bewezen meerwaarde van poëzie in het funderend onderwijs is. Voor mijn hoofdvraag is de leerkracht in opleiding mijn onderzoekseenheid. In deze deelvraag is echter de leerling van het funderend onderwijs mijn onderzoekseenheid.

ACHTERGROND

Els Stronks is hoogleraar Vroegmoderne Nederlandse letterkunde bij het departement Talen, Literatuur en Communicatie van de Universiteit Utrecht.
Ik leerde haar kennen tijdens een project waaraan ik meewerkte in de zomer van 2020. Taalbaas was een project waarbij auteurs online lessen aanboden gedurende de zomervakantie om jongeren tussen de 12-18 jaar (vrijwillig) aan het lezen/schrijven te krijgen.

Naderhand hadden we een lang telefonisch gesprek omdat ik mij had uitgesproken over het lees en schrijfonderwijs. Els was benieuwd naar mijn visie hierop. We wisselende op geheel vrijblijvende wijze wat ideeën uit waarbij zij me vertelde dat ze bezig was met een project dat aansloot bij mijn kijk op procesgericht schrijfonderwijs.

Inmiddels is dit grotendeels gerealiseerd. Om de opzet en eerste ervaringen te bespreken nodig ik haar uit voor een zoom-meeting.
Els vertelt me dat ze met financiering van het rijk een rijk aanbod van procesgerichte online lessen hebben kunnen realiseren. Het initiatief kwam vooral van Micha Hamel, een mij bekende dichter. Inmiddels wordt het aanbod uitgeprobeerd door verschillende docenten. Men is hierbij met name gericht op het VO. De opzet is om docenten op te leiden op deze manier les te geven en de docent te kunnen ondersteunen zodat het platform als een olievlek uitbreid. Er wordt volop nagedacht over hoe dit te integreren in de docentenopleidingen. Er is samenwerking gezocht met de Schrijversvakschool. Tien docenten zullen een korte cursus volgen en vervolgens concrete lessen schrijven. Dit omdat blijkt dat veel docenten VO behoefte hebben aan meer concrete lesvoorbeelden. Ik zal me bij dit team aansluiten.

De door mij ontworpen les is hier te vinden:

https://schrijfakademie.nl/oefening/opsomming/

volgende pagina

WAT IK MEENEEM UIT DIT GESPREK

Micha Hamel is componist en dichter. Samen met Els Stronks leidt hij het project ‘Schrijfakademie’ dat een nieuwe leswijze schrijfvaardigheid ontwikkelt voor leerlingen van het VO en MBO. Omdat ik als schrijfdocent betrokkenen ben bij dit project en Els mijn extern begeleider ben, hebben Micha en ik elkaar al eerder ontmoet. Ik vraag hem om een online gesprek over zijn kijk op schrijfonderwijs in Nederland en wat de leerkracht nodig zou hebben om het (anders) te kunnen geven.

Wat ik het meeste meeneem uit dit gesprek is het feit dat Micha aangeeft dat wat hem betreft schrijven, lezen en filosoferen in dezelfde hoek moeten zitten in het onderwjs omdat het zo met elkaar verweven is.
Daarnaast vind ik het interessant dat hij aangeeft dat het vak  Nederlands in de afgelopen jaren is veranderd van een maakvak naar een denkvak. Ik deel die mening en denk dat dat overeenkomt met mijn idee het dus (ook) te zien als kunst (en dus maak-) vak!

WAT IK MEENEEM UIT DEZE KLANKBORDGROEP

Stadkamer | Zwolle ontwikkelde in 2016 een nieuwe leerlijn Literatuur en lezen. Deze leerlijn wordt momenteel herzien. Ik was participant in de klankbordgroep die hierbij betrokken was.

Helaas is het verslag van de eerste bijeenkomst verloren gegaan.
Uit de tweede bijeenkomst kwam vooral naar voren dat het plezier in lezen en schrijven gelijk op moet gaan met het leren ervan. Dus niet eerst de nadruk leggen op het beheersen ervan en vervolgens pas spelen. Verder is de valkuil van een methodiek op papier dat ie nooit daadwerkelijk wordt opengeslagen door de leerkracht. Het behelst iets anders voor de leerkracht om de methode te kunnen toepassen, het moet invoelbaar zijn.

Iets anders wat ik van belang vindt: door de aanwezigen werkzaam in het onderwijs wordt benadrukt dat leerlijnen in de praktijk niet veel meer worden gelezen

Hieronder volgt het gehele verslag van de tweede klankbordgroepbijeenkomst

Klankbordgroep 2^e bijeenkomst

18 november 2021 - doorontwikkeling Literatuur & Lezen

Aanwezig: Heidi Koren, Annemieke Kuiper, Dian Langenhuijzen, Judith Pool, Bernadet van der Veen
Afgemeld: Hester Schumacher ziek

Stelling: Eerst moet de basis van lezen op orde zijn alvorens je aan literatuureducatie begint.

Heidi: Oneens, literatuureducatie kan plezier in lezen juist bevorderen. Goed voor de houding om beter te leren lezen.

Judith: Hier ben ik het ook niet mee eens. Gaat gelijk op, niet los van elkaar te zien. Literatuureducatie kan lezen naar hoger plan helpen.

Annemieke: inderdaad samen optrekken; techniek van lezen en verdiepende literatuureducatie.

Stelling: Leerlijnen werken alleen op papier

Annemieke: Na het ontwerpen van de leerlijn ‘Literatuur en Lezen’ wordt het weinig meer opengeslagen. Maar zonder de leerlijn is het te onduidelijk voor leerkrachten. Zelf ook zoekende hierin. Je kan niet zonder maar lastig om het hele team er actief in te houden om het voor in het hoofd te houden. Leerlijn moet actief blijven, maar hoe.

Heidi: maakt de vormgeving uit Annemieke?

Annemieke: Nee een andere vorm hoeft niet perse, wat helpt is wel een fijnere lay-out. De voorbeelden die er in staan zijn fijn. Dat is praktisch. Kort en krachtig is wenselijk.

Judith: Leerlijnen verdwijnen vaak in een la maar zonder kan je niet. Opbouw nodig van groep 1 t/m 8. Probleem is dat de vertaling naar eigen praktijk met het team vaak wordt overgeslagen. Het wordt gedropt. Je moet mensen meenemen, ze moeten invloed hebben.

De vorm die aanspreekt is per persoon verschillend. Ik ben van mening dat het pamperen/kleineren van leerkrachten te veel gebeurt. Er mag tekst inzitten. Neem ze serieus, het zijn Hbo-opgeleide mensen.

                Dian: Een leerlijn moet niet alleen in het hoofd, maar ook in het hart van een leerkracht zitten.  Waarom doe je het, wat wil je de leerlingen meegeven? Het helpt als je mensen raakt op hun passie en binnen hun pedagogische visie. Een leerlijn is handig om eronder te leggen, ook voor het makkelijk inspiratie vinden over wat te doen. Ook kun je dan zien wie je waarvoor inzet; wat doe je zelf, wat doet een gastdocent/cultuuraanbieder/schrijver. Maar vooral ook zelf gaan doen, en als je er dan blij van wordt en je ziet wat het met de leerlingen doet, dan ben je gemotiveerd om door te gaan. Het gaat ook over het stellen van vragen, reflectie met de leerlingen. Uiteraard moet de praktijk aansluiten bij het leeftijdsniveau en de ontwikkeling van de leerlingen.

Spiraal

Annemieke: Interessant, ga door.

                Judith: Ik haak af inderdaad. School is geen natuurlijke ontwikkeling. Leren lezen is geen natuur. Net als werken met een opdracht van bovenaf dat niet is. Onze samenleving is niet (meer) natuurlijk.

Dian: Is een spiraal niet ook een ontwikkeling naar boven toe? Mag je af en toe stilstaan?

                Judith: Mee eens dat een ontwikkeling niet-lineair is en dat de spiraal omhoog gaat. Soms is het onderwijs ook te veel een lineair model. Het meetsysteem (voor achterstanden) is veel te rigide. Belangrijk om wel zelfstandig te kunnen functioneren > basisvaardigheden voor alle leerlingen.

                Heidi: Bang dat we een blinde vlek hebben in onze samenleving. We hebben bedacht waar we aan moeten voldoen.. dat zijn we helemaal gaan geloven. In andere culturen geven ze een andere invulling daaraan en aan die basisvaardigheden.

                Judith: Elk kind is anders. Elk kind een kans geven zich te ontwikkelen. Ook rekening houden met waar ze kunnen terechtkomen na hun schooltijd. Hoge verwachtingen hebben van de leerlingen. Wel met een positieve stimulans in de didactiek. Maar gericht op de context van de samenleving.

                De koppeling van de spiraal met persoonsvorming van Gert Biesta wordt genoemd; waarom doe ik dingen + wie ben ik.

Ganzenbord

Judith: Hier word ik weer heel blij van. Als het over literatuureducatie gaat dan zijn dit de onderdelen. Dit vind ik inspirerend.

                Annemieke: Ik moet even resetten. Interessant. Andere zienswijze. Misschien wel…. Ik ben nu eerst vooral nieuwsgierig (ze kan het voor de praktijk nog niet echt voor zich zien)

                Heidi: Soms snap ik de bruggetjes niet helemaal/ de vertaling die je maakt. Wat me aanspreekt is het organische speelveld; ik ben een voorstander.

                Dian: Mooie metafoor. Midden, daarin zie ik de theorie van Gert Biesta, stimuleren van het individu, het ik, is belangrijk. Ik zou van midden naar buiten toe gaan. (hier sluit iedereen zich bij aan!)

                Heidi: ik zou dat spel twister ook een mooie metafoor vinden. Dan gaat het echt alle kanten op. Ik wil routes doorbreken. Zonder eindstation, eigen tempo.

                Bernadet: Dat is juist mooi aan de omgekeerde spiraal, van binnen naar buiten. Je kan zo ver gaan als je zelf wilt. Je kan zelf kiezen hoe ver je wilt gaan en wanneer. Wat mij aanspreekt: “Waarom doe ik wat ik doe”. Help kinderen daarmee. Bijdragen aan intrinsieke motivatie. Vanuit verlangen doelen stellen. Kind kan zelf kiezen waar die heengaat op het ganzenbord. Bijvoorbeeld zichzelf in de put zetten (is laagdrempelige manier van vragen om hulp) of op de brug plaatsen. (Interessant gesprek over doorpraten!)

                Mignon: Dit ganzenbord nader uitwerken op verschillende niveaus; denk aan leerling, leerkracht, team. Met concrete vormen. Hebben jullie daar interesse voor?

                Heidi: moeilijk voor me te zien. Ik ben wel benieuwd.

                Annemieke: wil inspiratie.

                Judith: Lijkt mij een prachtig inspiratiebord om te gebruiken in teams; wat willen we nu. Paar punten uitwerken per bouw, dat is toch wel nodig. En wat voorbeelden erbij voor het ‘Hoe dan’> handvatten geven.

                Dian: Houdt rekening met het verlangen van de leerkracht. De 3 voorwaarden voor motivatie (Deci & Ryan) > autonomie, competentie en relatie.

                Heidi: kind goed helpen in smaakontwikkeling + wat doet dat lezen met mij (reflectie. Praten over..) Leerkracht meenemen, dat kan juist met dit inspiratiebord.

BUITENLANDSE LITERATUUR

BLOG OVER KOFFIEDRINKEN BIJ TED

Het eerste wat ik deed toen ik mijn onderzoek opstartte was Ted van Lieshout mailen met de vraag of hij met mij in gesprek wilde gaan over het belang van poëzie in het onderwijs. Ik had niet verwacht dat hij meteen ja zou zeggen en toen hij dat deed fietste ik in mijn enthousiasme totaal onvoorbereid (maar wél met appeltaart) naar zijn huis. later realiseerde ik me dat ik niets van het gesprek echt zou kunnen gebruiken voor mijn onderzoek omdat ik geen aantekeningen had gemaakt, geen opnames en geen foto's. Ik zag het dus maar als startschot en besloot er een blog over te schrijven.

Maar wat als het helemaal geen poëzieles is

Ik mailde Ted van Lieshout met de vraag of ik hem op een kop koffie mocht trakteren om hem ondertussen te kunnen bevragen over zijn kijk op poëzieles in het basisonderwijs. Hij mailde terug: kom maar langs. Dus stond ik vanmorgen met een taartje in mijn handen op de stoep.

Van Lieshout is kunstenaar en dichter. De lijst gepubliceerde werken is eindeloos. Veel van zijn boeken vielen in de prijzen. Naast gepubliceerd werk worden zijn teksten gezongen en gespeeld op televisie en in het theater. Zijn boeken zijn met zijn eigen tekeningen geïllustreerd. Kortom een veelzijdig kunstenaar, vandaar ook dat hij vorig jaar zelf met een kunstboek voor kinderen kwam (Wat is kunst, 2020).

Wat hem als maker voor mij nóg interessanter maakt, is het feit dat hij niets lijkt te schuwen. De gedichten voor alle leeftijden gaan over alle zaken die we in zo veel literatuur tegenkomen: leven, liefde, dood, seks, maar dan toch net even anders. En dat komt vooral omdat de gedichten van Ted alle ruimte nemen die ze kúnnen nemen. De gedichten geven exact weer wat ik mijn leerlingen vertel over poëzie: het mág wel rijmen, maar het hóeft niet, het mág wel lang zijn, maar het hóeft niet, het mág wel een einde hebben, maar het hóeft niet, het mág wel keurig, maar het hóeft niet, het mág wel ergens op slaan, maar het hóeft niet.

Ik vertel leerlingen altijd dat de dichter in zijn gedicht precies en hélemaal op zijn eigen manier zegt wat hij wil zeggen. Ik geef de kinderen geen poëzieles omdat ik vind dat ze goede gedichten moeten kunnen schrijven, maar omdat ik geloof dat het van meerwaarde is als ze begrijpen dat er verschillende manieren zijn om iets over te brengen, dat je daarvoor op zoek moet naar wát je dan wilt overbrengen en waarom en moet leren ontdekken hoeveel ruimte er in al die mogelijkheden zit, en dáár dan ook nog eens voor durven gaan staan. Dat is nogal wat.

Het proces staat voor mij dus centraal. Het eindproduct is van ondergeschikt belang. Een kind kan immers een heleboel hebben geleerd zonder direct in staat te zijn het ook allemaal toe te passen en uit te voeren. Dat laatste heeft soms ook gewoon een beetje tijd nodig. Maar waar ik in mijn onderzoek nou vooral achter wil komen is de vraag; wat heeft die leerkracht dan nodig om op die manier poëzieles te geven?

Ted is er duidelijk in: handvatten. De leerkracht is (in de meeste gevallen) geen kunstenaar. Je kunt niet van die leerkracht verwachten dat ie al ‘dat zweverige gedoe van die kunstenaar’ zomaar begrijpt. De leerkracht heeft doelen te behalen. Handvatten heeft hij nodig om zijn stuur goed vast te kunnen houden, en misschien een route, dan komt ie echt wel ergens uit.

Dus als ik vind dat waarnemen, associëren en uitproberen belangrijke voorstadia zijn van het daadwerkelijke schrijven van een gedicht, dan moet ik de leerkracht handvatten geven om zelf lessen waarnemen, associëren en uitproberen te kunnen verzorgen en niet praten over poëzieles.

Het is een prachtige dag eind oktober. Als ik dwars door de stad naar huis fiets, brandt het zonnetje boven mijn pet. Voor het eerst realiseer ik me dat ik al die jaren helemaal geen poëzieles heb gegeven. Ik heb lesgegeven in creatief maken en denken en heb de poëzie daarvoor gebruikt en dat is toch echt wat anders. Bedankt Ted, voor het fijne gesprek en de lekkere koffie!

Uit dit experimenteel onderzoek van een team leerkrachten met hun eersteklassers dat in 2006 in Amerika plaatsvond, neem ik het volgende mee:

In dit onderzoek gaan ze spelenderwijs met poëzie aan de slag en laten de kinderen schrijven beginnend met het waarnemend vermogen als klanken.

Uitkomsten zijn:
• Het experimenteren met en schrijven van poëzie versterkt het verhalende schrijven van
leerlingen.
• Worstelende en onwillige schrijvers ervaren succes en acceptatie. Korte stukjes schrijven, woorden herhalen die ze leuk vinden of kennen, en zijn onbezorgd omdat standaard grammatica is toegestaan; deze leerlingen zijn vrij in het schrijven. Het succes
dat onze worstelende studenten ontdekten met het schrijven van poëzie, maakte andere schrijftaken benaderbaarder.
• Engelstalige leerlingen kunnen vrij spelen met taal zonder aandacht voor syntaxis of
conventie.
• Meer bekwame schrijvers kunnen experimenteren met taal, waardoor hun creativiteit wordt vergroot.
Het team ontdekte dat het schrijven van poëzie met de leerlingen van de eerste klas hen ertoe aanzette om hun stem te vinden en te gebruiken. Zij zijn tevreden met de resultaten en zijn van plan om het hele jaar poëzie te blijven gebruiken bij de eerste klassers om de stem te stimuleren en vertrouwen in schrijven op te bouwen.

Wat ik meeneem uit dit artikel:
Deborah Brandt maakt een heel duidelijk onderscheid tussen lezen en schrijven. Schrijfonderwijs staat niet alleen ten doel van het verbeteren van de leesvaardigheden maar is een doel op zich. “Writing and Reading Are Not Mirror Processes. Perhaps one reason we’ve been underestimating the rise of writing is that as educators we presume reading and writing are closely related processes, mutually supportive, inextricably intertwined” (Brandt, 2014)

WAT IK MEENEEM UIT

The art of teaching children the arts: music, dance and poetry with children aged 2-8 years old.

Arnstein's Kinderen schrijven poëzie (1967) evenals Koch's Wensen, leugens en dromen: kinderen leren poëzie te schrijven (1971) hebben zich zowel gericht op kinderen als op poëzie. Beide schrijvers benadrukken dat kinderen een natuurlijk talent hebben voor het schrijven van poëzie en dat het werken met kinderen erop gericht moet zijn kinderen bewust te maken van hun eigen capaciteiten om poëzie te maken en niet om te leren hoe ze dat moeten doen. Met een combinatie van terughoudendheid en vrijheid ondersteunde Koch kinderen in hun poëtische werk. Hij vermeed taken die vooraf bepaald rijm en metrum impliceerden, aangezien deze de kinderen aan banden legden, en hij gaf ook niet veel om spelling, interpunctie of correct taalgebruik. De leraar mocht kindergedichten niet corrigeren of waarderen.

Interessant artikel ook omdat het me verwijst naar Tsjoekovski de Russische dichter die enorme invloed heeft gehad op onze kennis van de relatie van kinderen tot en begrip van poëtische taal (1925/1974). Hij onderscheidt elementen in de taal van kinderen die poëtische taal in hoge mate onderscheiden, bijvoorbeeld rijm, metrum, metonymie, synoniem, antinomie en metafoor. Hij bouwt zijn argumenten op nogal onsystematische observaties van kinderen, maar is tot dusver de meest invloedrijke onderzoeker van de poëtische taal van kinderen. Hij verwijst ook naar Russische literatuur over het opvoeden van kinderen om hun poëtische ontwikkeling te ondersteunen, onderzoek dat tot nu toe onbekend was in de westerse wereld.
(vrij vertaald uit het artikel)

Hieronder volgen enkele stukken uit de tekst door mij vrij vertaald (voor mijn eigen begrip)

Het grootste deel van het onderzoek naar kinderen en poëzie behoort echter tot het gebied van opkomende geletterdheid. Veel onderzoeken proberen bijvoorbeeld te ontrafelen of rijmen het fonologische bewustzijn kan bevorderen, als een voorbode van opkomende geletterdheid, bij het kind (bijv. Martin en Byrne 2002; Muter et al. 2004). In dergelijke studies wordt rijmen gezien als een middel om een doel te bereiken buiten het esthetische domein als zodanig. Binnen dit onderzoek over kinderen en poëzie wijkt men af van deze onderzoekslijn. In het project is het domein-intrinsieke aspect van poëzie het onderwerp waarover leerkrachten de kennis van kinderen willen ontwikkelen en dat we willen bestuderen. Men was bijvoorbeeld geïnteresseerd in de vraag of kinderen een begrip ontwikkelden van wat rijmen is of niet (Pramling en Asplund Carlsson 2008)

Onderzoekers ervaren opvallend afwezig: eerder onderzoek naar het leren van muziek, poëzie en dans, zijn empirische studies naar hoe leerkrachten in de kleuter- en lagere school met deze inhouden omgaan (in dit geval kinderen van 2 tot 8 jaar oud), en wat de resultaten zijn in termen van het leren van kinderen. Meer specifiek is er een gebrek aan: (1) specifieke leerobjecten (d.w.z. duidelijke ideeën over welke capaciteiten of kennis kinderen geacht worden te verwerven); (2) dialogen en communicatie over wat en hoe men deze vaardigheden en kennis ontwikkelt; en (3) de erkenning en verduidelijking van de belangrijke rol van de leraar voor het leren van jonge kinderen in de kunsten. Bovendien (4) hebben we het belang benadrukt van het focussen op 'domein-intrinsiek' leren, in plaats van de kunsten simpelweg te zien als middel om andere 'domein-extrinsieke' kennis te ontwikkelen.

Ontwikkelingspedagogiek

Het theoretisch kader voor dit onderzoeksproject is ontwikkelingspedagogiek (Pramling Samuelsson en Asplund Carlsson 2007, 2008) met de volgende specifieke kenmerken: metacognitieve dialogen, leerhandeling vs. leerobject, onderscheidingsvermogen en variatie.

In Scandinavië is ontwikkelingspedagogiek ontwikkeld tijdens jarenlang onderzoek naar het leren van kinderen in verschillende domeinen, zoals lezen en schrijven, rekenen, natuur en cultuur (bijv. Pramling 1988, 1994, 1996; Pramling Samuelsson 2006). De ontwikkelingspedagogische benadering heeft bewezen krachtig te zijn in het bijdragen aan het ontwikkelen van begrip van kinderen voor verschillende aspecten van hun omringende wereld. Deze benadering is echter nog niet eerder gebruikt met betrekking tot het leren van kinderen in de kunsten. Op een algemeen niveau is de rol van de leraar het creëren van kansen, situaties, taken enz. die de manier waarop kinderen iets ervaren of begrijpen uitdagen (Pramling 1994; Pramling Samuelsson en Asplund Carlsson 2007). In meer specifieke zin bestaat ontwikkelingspedagogiek uit een aantal belangrijke concepten. Deze concepten worden nu gepresenteerd.

De handeling en het doel van leren

Het eerste kenmerk van dit theoretisch kader is het onderscheid dat wordt gemaakt tussen de handeling en het leerobject. De handeling van leren (d.w.z. hoe kinderen leren) staat niet in een eenvoudige relatie tot hoe kinderen een leerobject ervaren of waarnemen (d.w.z. wat kinderen leren). In de ontwikkelingspedagogische theorie betekent leren: veranderen van de ene manier om iets te ervaren naar een andere manier om hetzelfde te ervaren. Kinderen leren (ervaren) poëzie bijvoorbeeld door naar poëzie te luisteren, maar om een bepaald kenmerk van poëzie, zoals metrum of rijm, te leren, moet het kenmerk op de voorgrond van het bewustzijn van kinderen worden gebracht. Anders gezegd, het kenmerk moet tot een leerobject worden gemaakt. Een belangrijk onderscheid dat hier gemaakt moet worden is tussen ‘leerinhoud’ en ‘leerobject’. Een leerinhoud in een Engelse les kan bijvoorbeeld 'poëzie' zijn. Het leerobject zou echter veel specifieker en gedefinieerder moeten zijn. Twee voorbeelden van leerobjecten binnen poëzie als leerinhoud kunnen het verschil zijn tussen een metafoor en een vergelijking, en de betekenis van alliteratie. Het object van leren is dus specifieker dan de inhoud van het leren. Het doel van leren is het inzicht dat leerkrachten bij kinderen willen ontwikkelen.

Hoe kinderen leren staat niet in een eenvoudige relatie tot wat kinderen leren.

Definitie van leren in de ontwikkelingspsychologie: veranderen van de ene manier om iets te ervaren naar een andere manier om hetzelfde te ervaren.

Kinderen leren (ervaren) poëzie bijvoorbeeld door naar poëzie te luisteren, maar om een bepaald kenmerk van poëzie, zoals metrum of rijm, te leren, moet het kenmerk op de voorgrond van het bewustzijn van kinderen worden gebracht. Anders gezegd, het kenmerk moet tot een leerobject worden gemaakt.

Praten op metaniveau

Meta-cognitieve dialoog is een hulpmiddel dat de leerkracht kan gebruiken om kinderen bewust te maken van iets bijzonders. Dit betekent dat de leraar de aandacht van de kinderen moet richten op het object van leren, dat wil zeggen, wat hij/zij wil dat kinderen leren of waar ze zich bewust van worden. Meta-cognitieve dialogen hebben alles te maken met de communicatie en interactie waarbij de leraar en de kinderen betrokken raken. Tegenwoordig staat taal centraal in alle theorieën over het leren van kinderen (Klein 1989; Nelson 1996; Säljö 2000) en ook in curricula voor ECE (Pramling Samuelsson, Sheridan en Williams 2006). Het betrekken van jonge kinderen bij communicatie en participatie veronderstelt een openheid van de leraar zodat kinderen zich zelfverzekerd voelen in het beïnvloeden en nemen van initiatieven (Emilson 2007). De vaardigheid van deze leraar bestaat voor een deel uit het vermogen om kinderen zichzelf te laten uiten en vervolgens het perspectief van het kind te laten innemen, dat wil zeggen, de zingeving van het kind te begrijpen (Doverborg en Pramling Samuelsson 2000). Het standpunt van kinderen innemen, hen ertoe brengen zich uit te drukken en te interpreteren wat ze zeggen, zijn de dimensies van communicatie die nodig zijn voor het voeren van metacognitieve dialogen. In een metacognitieve dialoog worden kinderen uitgedaagd om na te denken, na te denken en te communiceren over wat meestal vanzelfsprekend is: hoe en waarom iemand denkt zoals hij doet. Het gaat om het problematiseren van het onzichtbare en de aannames waarop de communicatie is gebaseerd (zie ook Elbers 2004; Mercer en Littleton 2007).

Het volgende is een voorbeeld van hoe communicatie metacognitief wordt. We hadden de leerkrachten gevraagd een les uit te voeren waarin de kinderen gevraagd werd een muziekstuk te tekenen of te schilderen. In het begin luisterden de kinderen alleen naar de muziek. Vervolgens kregen ze het materiaal dat ze nodig hadden om te tekenen en te schilderen (papier, potloden en aquarellen). Sommige kinderen tekenden instrumenten of noten, anderen tekenden voorwerpen die ze meenden te horen in de muziek – olifanten, balletdansers, vogels – terwijl sommige kinderen non-figuratief tekenden (abstracte patronen). De leerkrachten spraken vervolgens met de kinderen over hun tekeningen en schilderijen en lieten ze uitleggen wat ze dachten toen ze ze maakten. Zo konden de kinderen de betekenis van muziek schilderen en wat ze zelf in gedachten hadden tijdens de oefening duidelijk worden. Ze communiceerden hoe ze dachten over de opdracht die ze hadden gekregen.

De volgende stap was om de kinderen duidelijk te maken dat je bij het schilderen van muziek op veel verschillende manieren kunt denken. Enkele kinderen kregen de opdracht om de schilderijen naar eigen keuze te sorteren en op een muur in de gang te hangen. Een manier om ze te sorteren was op motief, een tweede op kleur en een derde op ‘mooie’ of ‘lelijke’ schilderijen. Uiteindelijk beslisten de kinderen hoe ze ze moesten sorteren. Hier had de lerares ervoor kunnen kiezen om de oefening te stoppen, maar ze koos ervoor om door te gaan en vroeg de kinderen hoe ze dachten toen ze de schilderijen sorteerden. Hen werd gevraagd om verschillende manieren van sorteren van de schilderijen uit te leggen, om duidelijk te maken dat het mogelijk is om op veel verschillende manieren muziek te schilderen. In deze dialoog werd voor de kinderen het volgende zichtbaar gemaakt:

         Er waren veel verschillende manieren om het muziekstuk waarnaar ze hadden geluisterd te illustreren.

         Er waren veel verschillende manieren om deze illustraties te sorteren.

         De leerkracht beëindigde de oefening door de kinderen te vragen wat ze tijdens de les hadden ervaren en of ze iets nieuws in de muziek hadden ontdekt.

Onderscheidingsvermogen en variatie

Om zich op een leerobject te kunnen concentreren, moet iets specifieks van iets anders worden onderscheiden (Gibson en Gibson 1955). Een noodzakelijke voorwaarde voor onderscheidingsvermogen is variatie (Marton, Runesson en Tsui 2004). Als kinderen moeten leren bewegen in relatie tot muziek, of de polsslag van de muziek moeten volgen, dan moet polsslag door de kinderen als polsslag worden ervaren. Het is dan niet voldoende om steeds hetzelfde muziekstuk te spelen om kinderen deze vaardigheid eigen te maken. Het tempobesef kan alleen worden ontwikkeld door variatie in tempo. Als het tempo varieert, kan tempo als tempo worden ervaren. Een eenvoudige manier om variatie te gebruiken om onderscheidingsmogelijkheden te bieden, is door duidelijke gevallen van contrast te introduceren (bijvoorbeeld hoog-laag, hoge tonen-bas, snel-langzaam). Daarom is een zorgvuldig beheer van dergelijke patronen van variatie en onveranderlijkheid van essentieel belang als leraren leren tot stand willen brengen zoals eerder gedefinieerd.

Dezelfde redenering geldt voor het leren van poëzie. Kinderen begrijpen niet wat poëzie is door ernaar te luisteren of het uit het hoofd te vertellen, maar kunnen poëzie leren doordat de leraar de principes van poëzie zichtbaar maakt via een variatie van verschillende manieren om over poëzie te praten. Het is duidelijk dat kinderen niet meer of beter leren naarmate iets meer varieert. Wat moet variëren, is precies de dimensie die de leraar kinderen wil laten onderscheiden en ervaren. Als alles varieert, wordt het een 'waas' van activiteit voor kinderen. In deze termen bezien, is een belangrijk aspect van ontwikkeling het toe-eigenen van hulpmiddelen (bijvoorbeeld categorieën en onderscheidingen) waardoor het kind in staat is fenomenen steeds fijner te onderscheiden (Pramling Samuelsson en Pramling 2009). Een voorbeeld zou zijn dat een kind, door toegang te krijgen tot nieuwe hulpmiddelen, van het horen van 'muziek' (in algemene zin) overgaat in het onderscheiden van de vorm van het stuk, de instrumentatie ervan, misschien veranderingen in tempo, enz.

De concepten van ontwikkelingspedagogiek, die hierboven kort zijn besproken, vormen het theoretische en praktische kader (Pramling Samuelsson en Asplund Carlsson 2008) voor het bevorderen en bestuderen van het leren van jongere kinderen in het huidige onderzoeksproject. De hier gepresenteerde kenmerken van ontwikkelingspedagogiek hebben benadrukt (a) hoe belangrijk het is dat de leraar een duidelijk doel van leren voor ogen heeft; (b) de kinderen betrekken bij meta-talk, en (c) patronen van variatie en onveranderlijkheid aanreiken om kinderen te helpen belangrijke aspecten van het leerobject te onderscheiden.

Hoe we hebben gewerkt: Nascholing en dataproductie

Omdat de leerkrachten in de kleuterschool en op school de taak hebben om kinderen te ontwikkelen, hebben we de leerkrachten nascholing gegeven zodat ze de vaardigheden van kinderen op het gebied van muziek, poëzie en dans kunnen ontwikkelen. Sommige onderzoekers (bijv. Pound en Harrison 2003) hebben erop gewezen dat leraren vaak niet bekwaam zijn op het gebied van kunst. Veel leerkrachten in de kleuter- en lagere school beoefenen zelf geen enkele vorm van kunst. Veel leraren weten bijvoorbeeld niet hoe ze poëzie moeten schrijven, hoe ze op verschillende manieren moeten dansen of hoe ze muzikaal kunnen luisteren naar een gevarieerd muziekrepertoire. De nascholing bestond uit een reeks lezingen van onder andere een dansdocent en een componist. De docenten kregen ‘tools’ van de bestudeerde kunstdomeinen. Het onderzoeksteam heeft de leerkrachten ook geholpen om zich de theoretische basis van ontwikkelingspedagogiek toe te eigenen waarop dit project voortbouwt, d.w.z. de leerkrachten hebben het belangrijkste gebruikte leerboek gelezen en besproken: Pramling Samuelsson en Asplund Carlsson (2007 [in het Zweeds, 2003]; zie ook Pramling Samuelsson en Asplund Carlsson 2008). In de kern van ons werk hebben we echter enkele video-opnamen uit de praktijk van de deelnemende leraren bekeken en besproken wat we zien: wat gebeurt er, wat werkte, met welke moeilijkheden worden kinderen en leraren geconfronteerd, en wat kan worden ontwikkeld?

We hebben uitgebreide data verzameld in de vorm van video-opnames van peuterspeelzalen en basisscholen wanneer leerkrachten en kinderen werken met muziek, dans en poëzie. Soms hebben we de leerkrachten gevraagd om met iets specifieks te werken (bijvoorbeeld naar muziek luisteren). Op andere momenten hebben de docenten iets gekozen waar ze graag feedback op willen krijgen. We hebben de leerkrachten bepaalde activiteiten laten uitvoeren en daarna zijn we op zoek gegaan naar mogelijke leerobjecten in de activiteiten. We hebben ook het tegenovergestelde geprobeerd, d.w.z. de leerkrachten een lijst met mogelijke leerobjecten gegeven en de leerkrachten vervolgens manieren laten bedenken om te proberen het begrip van kinderen over deze leerobjecten te ontwikkelen. Het formuleren van leerobjecten binnen de kunsten is een uitdaging gebleken voor zowel docenten als onderzoekers. In de discussie komen we op dit onderwerp terug.

Resultaten

In deze sectie zullen we opnieuw aansluiten bij wat we eerder aangaven als ontbrekend in het onderzoeksveld van jonge kinderen en de kunsten. We zullen enkele fragmenten uit onze gegevens laten zien in de vorm van transcripties van digitale video-opnamen om te illustreren hoe ons perspectief kan worden gebruikt om deze hiaten op te vullen. Wat we hebben geprobeerd te promoten en te bestuderen in ons werk met de leerkrachten en kinderen zijn voorbeelden: (1) waar kunst, of de esthetiek, als doelen op zich worden beschouwd, en niet alleen als middelen voor iets anders (bijvoorbeeld het bereiken van sociaal vermogen of ondersteuning van emotionele ontwikkeling); (2) waar de nadruk ligt op leren of zingeving, niet alleen op de activiteiten; en (3) waar metacognitief praten in een leersituatie wordt gebracht. Ook gaan we kijken hoe we kunnen kijken naar vooruitgang in de kunsten.

Met ons onderzoek hebben we de vraag opgeworpen welke leerobjecten er te onderscheiden zijn in muziek, dans en poëzie bij kinderen in de eerste schooljaren, oftewel: wat moeten kinderen leren? Zo hebben we meerdere mogelijke leerobjecten kunnen onderscheiden. In poëzie zijn rijm (Pramling en Asplund Carlsson 2008) en metaforische taal twee van dergelijke leerobjecten. Het denken in leerobjecten binnen de domeinen van de kunsten (muziek, poëzie en dans) is zeldzaam. Tijdens ons project werd duidelijk dat dit een uitdaging was voor zowel docenten als onderzoekers. De traditionele nadruk in de kunsten als middel voor andere (domein-extrinsieke) doelen heeft tot gevolg gehad dat leraren en onderzoekers de ontwikkeling van domein-intrinsieke kennis binnen de kunsten in de vroege schooljaren van jonge kinderen niet bestuderen en bevorderen. Onze aanpak zet de ontwikkeling van de capaciteiten van kinderen binnen de kunsten op de agenda. Kunst is een fundamenteel onderdeel van het vroege onderwijs (bijvoorbeeld in de kleuterschool). Ze verdienen het serieus genomen te worden als vormen van kennis op zich waar kinderen kansen op zouden moeten krijgen om hun kennis te ontwikkelen. Daarom pleiten we voor het belang van het helpen van kinderen, door middel van pedagogiek, om domein-intrinsieke kennis van de kunsten te ontwikkelen, in plaats van kunst alleen te gebruiken als middel om kunst-extrinsieke kennis te ontwikkelen. Leren in de kleuterschool en de eerste jaren van de basisschool kan niet alleen een kwestie zijn van rekenen, lezen en schrijven. Dat is een te beperkte kijk op de menselijke capaciteiten en het culturele leven. In dit artikel hebben we uitgelegd wat de bestanddelen van kennis in drie kunstdomeinen zouden kunnen zijn en hebben we hulpmiddelen en benaderingen voorgesteld om de vaardigheden van kinderen in de kunst te ontwikkelen.

Samuelsson, I. P., Carlsson, M. A., Olsson, B., Pramling, N., & Wallerstedt, C. (2009). The art of teaching children the arts: Music, dance and poetry with children aged 2-8 years old. International Journal of Early Years Education, 17(2), 119-135. https://doi.org/10.1080/09669760902982323

WAT IK MEENEEM UIT 

Jessica Friedmans onderzoek uit 2012 A STEPPING STONE OF LANGUAGE: TEACHING POETRY IN THE FOURTH GRADE CLASSROOM baseert zich op de poëzieonderwijsideeën van Kenneth Koch (niet alleen poëzie geschreven voor kinderen maar allerlei poëzie kan dienen als materiaal voor de kinderen zolang de leerkracht maar begeleid in het invoelbaar maken van het gedicht binnen de belevingswereld van de kinderen zelf)
en bewijst de kracht van poëzie om de liefde voor taal bij leerlingen te vergroten. Uit haar interviews met leerlingen bleek dat ze het leuk vonden om te lezen en poëzie te schrijven zelfs wanneer de woordenschat uitdagend was.

Jessica Friedman onderzocht hoe poëzie de blik van leerlingen op henzelf als lezer en schrijver kan veranderen alsmede hun taalgevoel kan verbeteren. 

 “Poetry in the classroom can plant the seed for teachers to reach beyond the state-adopted curriculum and try new practices that will impact students’ love of language or life. The enthusiasm I have seen from my students as we read a new poem each week convinced me that these students are hungry for knowledge. They received joy and confidence as they wrote and shared poems of their own. These students went from exploring new poems to becoming authors who were eager to share what they had written” (J.Friedman, 2012).

Schrijven en lezen van poëzie versterkt het zelfvertrouwen van de leerlingen. Bovendien zet poëzie de verbeelding aan en verstrekt het de taalontwikkeling ervan uitgaande dat de leerkracht een solide programma aanbiedt. (p.63)

Menary, R. (2007). Writing as thinking. Language Sciences, 29(5), 621–632.

Heel interessant essay over schrijven als staat van denken.

Alleen online te vinden:

https://doi.org/10.1016/j.langsci.2007.01.005

waarin de auteur concludeert dat schrijven denken is

“Consequently, there are two complementary senses in which writing is thinking, firstly there is the sense in which the act of writing is itself a process of thinking. Secondly there are the enduring products of this process – the vehicles of thought – written sentences. These vehicles are manipulated in a variety of ways and these manipulations are further examples of thinking in action”

Vrij vertaald:

Schrijven is denken op twee manieren: allereerst is de daad van het schrijven een manier van nadenken en ten tweede zijn er de ontstane producten van het schrijfproces, de producten van de gedachten als geschreven zinnen. Deze constructies komen op verschillende manieren tot stand en zijn daarmee voorbeelden van denken in actie”