Om het belang van het onderzoek kort te duiden maakte ik samen met Joey Vrij een animatiefilm, die je hiernaast kunt bekijken (duur: 4 min)
In het blok HET PROBLEEM onder de animatie tref je de probleemanalyse en de probleemstelling.
GEVOLGEN VAN HET PROBLEEM en MOGELIJKE GEVOLGEN VAN HET PROBLEEM bijbehorende feiten vind je daar weer onder.
Links op de pagina tref je de belangrijkste bronnen en wat ik daaruit meeneem.
Rechts op deze pagina tref je reflecties op en analyses van mijn eigen leerproces (vroeger en nu) en met betrekking tot mijn ervaring als externe poëziedocent in het basisonderwijs.
Wat ik meeneem uit
De staat van het primair onderwijs
Schrijfvaardigheid Nederlands vergeleken met de referentieniveaus: een verkenning
Peil. Schrijfvaardigheid
Effectief schrijfonderwijs op de basisschool
In Nederland brengt de Inspectie van het Onderwijs jaarlijks 'De staat van het onderwijs' uit. In het deelrapport 'De staat van het primair onderwijs 2021' is te lezen dat "een herbezinning op het schrijfonderwijs en aansluitende professionalisering dringend nodig is" omdat slechts 73% van het totaal aantal groep 8-leerlingen het minimale niveau schrijfvaardigheid (1F) behaalt en slechts 28% het streefniveau (2F).
Als een van de redenen wordt in ditzelfde rapport geconcludeerd dat naast het feit dat er weinig prioriteit lijkt te worden gegeven aan schrijfonderwijs, de leerkracht te veel nadruk legt op de eenvoudig te beoordelen aspecten van het schrijven zoals spelling en grammatica. (Inspectie van het onderwijs, 2021, p.66). Al is reeds in 2012 door de Inspectie het belang van schrijfvaardigheid voor de leerlingen vastgesteld (Inspectie van het onderwijs, 2012, p.5) de schrijfvaardigheid is er ten opzichte van 2009 niet of nauwelijks op vooruit gegaan (Kuhlemeier, Van Til, Hemker, De Klijn, & Feenstra, 2013).
Uit het Peilingsonderzoek Schrijfvaardigheid blijkt dat zowel de bo-leerlingen als de sbo-leerling beperkt plezier ervaren in het schrijven. In het rapport wordt erkent dat schrijfplezier ervoor kan zorgen dat leerlingen meer gaan schrijven en daardoor hun schrijfvaardigheden gaan verbeteren. (Inspectie Onderwijs, p. 9) Gezien het feit dat aan het eind van het primair onderwijs slechts 28% van de bo-leerlingen het streefniveau schrijfvaardigheid haalt, is plezier een belangrijke factor om op in te zetten. (Inspectie Onderwijs, p.83)
Ook vanuit het werkveld ontvang ik al jaren signalen die in diezelfde richting wijzen. Schrijven wordt gezien als functioneel vak en is nauw verbonden met lezen. Zo wordt er nauwelijks nog vrij geschreven in het vo. De schrijfopdrachten die de leerlingen daar maken zijn heel gericht (boekverslag, betoog) en dus productgericht.
Van collega’s die in het vervolgonderwijs werken, zoals verschillende docenten die werkzaam zijn bij Creative Writing van Artez, verneem ik al jaren dat het instapniveau laag is. Artez selecteert jaarlijks zo’n twintig studenten die met de opleiding mogen starten. De aanmeldingen hangen tussen de tachtig en honderd per jaar. Je zou denken dat de studenten die zich hebben aangemeld interesse hebben in schrijven (en lezen) en daarin dus meters hebben gemaakt, maar het tegendeel blijkt waar: het schrijfniveau wordt veelal onder de maat bevonden waardoor het relatief eenvoudig is de meerderheid niet te laten starten met de opleiding. Ik haal hieruit dat er weinig aandacht aan wordt besteed op het vo en dat wordt ook bevestigd door het onderzoek dat momenteel wordt uitgevoerd door De Schrijfakademie (UU). Zij willen middels de website schijfakademie.nl creatieve schrijflessen aanbieden aan de docenten Nederlands omdat uit hun onderzoek blijkt dat er in alle lagen weinig vrij wordt geschreven. De docenten Nederlands zijn er ook in hun opleiding nauwelijks mee bezig en gaan er dus ook onvoldoende mee aan de slag. Tijdens mijn onderzoek ontdek ik dat ook de verschillende pabos weinig aandacht besteden aan creatief schrijven en dat er al helemaal weinig tijd en ruimte is om zelf creatief te schrijven als leerkracht (po) in opleiding, althans niet tijdens de opleiding.
‘De staat van het onderwijs’ is dus een bevestiging van mijn eigen bevinding in het po dat de leerlingen veelal niet vrij zijn in het schrijven. Ze zijn te weinig bekend met schrijfonderwijs en als het al wordt gedaan, ligt de focus te veel op de praktische aspecten en te weinig op het creatieve aspect. Dit gaat ten koste van het plezier en de expressie en zéker van de vrijheid van de leerling in het schrijven.
In de tien jaar dat ik procesgericht poëzieles geef in het primair onderwijs, is mij vaak opgevallen dat de vaste leerkracht wel bijzonder enthousiast is over de lessen, maar de werkwijze niet doorgrondt en daarmee niet ondersteunt, of dráágt. Heel concreet komt dit er tijdens de serie van vier lessen die ik geef, regelmatig op neer dat de vaste leerkracht de leerling denkt te helpen door hem naar een concreet product te helpen zoals een zin, een rijmwoord, een idee, of een hele strofe in te fluisteren. Dit in tegenstelling tot de leerling te ondersteunen door scherpere kaders te formuleren waarbinnen hij zélf kan creëren. De leerkracht lijkt het procesgerichte werken vaak niet te doorgronden en vast te zitten in (product)resultaatgericht werken. Dit is niet zo gek als je weet dat er door alle lagen van onderwijs dus bijzonder weinig aandacht wordt besteed aan het vrije creatieve schrijven. Daarvan was ik mij voor mijn onderzoek echter nog niet bewust. Omdat ik het constateerde maar er de vinger niet op kon leggen, besloot ik tot de Master Kunsteducatie met als doel hiernaar onderzoek te gaan doen.
Wat ik meeneem uit
Deborah Brandt Deep Writing
Van belang is het verschil tussen lezen en schrijven te blijven onderkennen. Lezen dient niet slechts tot het zelf kunnen schrijven noch dient schrijven tot verbetering van de leesvaardigheid. Zo gesteld kunnen we er dus ook niet vanuit gaan dat een enthousiast lezende leerling ook van schrijven houdt of een goed lezende leerling ook bekwaam is in het schrijven. Deborah Brandt (2015) maakt een heel duidelijk onderscheid tussen lezen en schrijven. “Writing and Reading Are Not Mirror Processes. Perhaps one reason we’ve been underestimating the rise of writing is that as educators we presume reading and writing are closely related processes, mutually supportive, inextricably intertwined” (Brandt, 2014). In haar essay Deep writing A New Direction in Mass Literacy merkt ze het interessante punt op dat schrijven ten opzichte van lezen lang de tweede viool heeft gespeeld. We lezen al langer massaal dan dat we schrijven. Volgens Brandt moeten we rekening houden met het feit dat we nog steeds achterblijven in kennis waar het gaat om leren schrijven ten opzichte van leren lezen (D. Brandt, 2014).
HET PROBLEEM
Probleemanalyse
Basisschoolleerkrachten werken in het schrijfonderwijs voornamelijk productgericht. De focus van hun lessen ligt op correctheid (Inspectie van het Onderwijs, 2021, p.14).
Een focusgroep van experts concludeert dat de leerkracht onvoldoende is toegerust op het verzorgen van effectief schrijfonderwijs. “Als je niet goed weet hoe je een tekst moet beoordelen, dan weet je ook niet of je tevreden mag zijn. Daardoor blijft feedback nu vaak beperkt tot interpunctie en spelling (p.34)
Het vak schrijven heeft meerdere aspecten waarop je je begeleiding als leerkracht kunt richten:
- de vaardigheid van de handeling (fijne motoriek) die geoefend wordt.
- het geschrevene dat het product is van het proces dat doorlopen wordt
- en het proces en de wijze waarop dit wordt doorlopen.
In dit onderzoek zoem ik in op het schrijfproces. De wijze waarop het proces wordt doorlopen is tevens van groot belang voor het eindproduct.
Schrijven is een vak op zich. Ik acht het van belang schrijven niet altijd in verband te brengen met lezen hoewel de twee nauw verbonden zijn. Lezen dient niet slechts tot het zelf kunnen schrijven noch dient schrijven alleen tot verbetering van de leesvaardigheid. Zo gesteld kunnen we er dus ook niet vanuit gaan dat een enthousiast lezende leerling ook van schrijven houdt of een goed lezende leerling ook bekwaam is in het schrijven. Deborah Brandt (2014) maakt een heel duidelijk onderscheid tussen lezen en schrijven. “Writing and Reading Are Not Mirror Processes. Perhaps one reason we’ve been underestimating the rise of writing is that as educators we presume reading and writing are closely related processes, mutually supportive, inextricably intertwined” (Brandt, 2014). In haar essay Deep writing A New Direction in Mass Literacy merkt ze het interessante punt op dat schrijven ten opzichte van lezen lang de tweede viool heeft gespeeld. We lezen al langer massaal dan dat we schrijven. Door verschuivingen in de aard van ons werk en de mogelijkheden van de digitalisering wordt goed schrijven voor een veel grotere groep rap van groter belang. Volgens Brandt moeten we rekening houden met het feit dat we nog steeds achterblijven in kennis waar het gaat om leren schrijven ten opzichte van leren lezen (D. Brandt, 2014).
En inderdaad: gedurende de opleiding van leerkrachten voor het primair onderwijs is er weinig aandacht voor het schrijfproces. De leerkracht in opleiding doorloopt het schrijfproces zelf in zijn vierjarige hbo-opleiding nauwelijks bewust terwijl we weten dat kennis van het schrijfproces de ontwikkeling van de schrijfvaardigheid stimuleert (p. 60).
Probleemstelling
Leerkrachten hebben te weinig kennis over en ervaring met het schrijfproces.
GEVOLGEN VAN HET PROBLEEM
Jaarlijks brengt de Inspectie van het onderwijs in Nederland De staat van het onderwijs uit. In het deelrapport De staat van het primair onderwijs 2021 is te lezen dat "een herbezinning op het schrijfonderwijs en aansluitende professionalisering dringend nodig is" omdat slechts 73% van het totaal aantal groep 8-leerlingen het minimale niveau schrijfvaardigheid (1F) behaalt en slechts 28% het streefniveau (2F).
Als een van de redenen wordt in ditzelfde rapport geconcludeerd dat naast het feit dat er weinig prioriteit lijkt te worden gegeven aan schrijfonderwijs, de leerkracht te veel nadruk legt op de eenvoudig te beoordelen aspecten van het schrijven zoals spelling en grammatica. (Inspectie van het onderwijs, 2021, p.66).
In Stephen Kings Over leven en schrijven lees ik, evenals in vele andere handboeken voor schrijvers, dat de enige weg naar goed schrijverschap veel schrijven en lezen is (S.King, 2000). Nergens kom ik tegen; als je een goede schrijver wilt worden moet je flink oefenen op je spelling en grammatica.
Al is reeds in 2012 door de Inspectie het belang van schrijfvaardigheid voor de leerlingen vastgesteld (Inspectie van het onderwijs, 2012, p.5) de schrijfvaardigheid is er ten opzichte van 2009 niet of nauwelijks op vooruit gegaan (Kuhlemeier, Van Til, Hemker, De Klijn, & Feenstra, 2013).
MOGELIJKE GEVOLGEN VAN HET PROBLEEM
Uit het Peilingsonderzoek Schrijfvaardigheid blijkt dat zowel de leerlingen uit het basisonderwijs als ook leerlingen uit het speciaal basisonderwijs beperkt plezier ervaren in het schrijven. In het rapport wordt erkend dat schrijfplezier ervoor kan zorgen dat leerlingen meer gaan schrijven en daardoor hun schrijfvaardigheden gaan verbeteren (Inspectie Onderwijs, p. 9). Ook uit eerder onderzoek is gebleken dat plezier in schrijven van grote invloed is op de mate waarin er geschreven wordt (Janssen, T., & van Weijen, D. (2019)
Gezien het feit dat aan het eind van het basisonderwijs slechts 28% van de leerlingen het streefniveau schrijfvaardigheid haalt, is plezier een belangrijke factor om op in te zetten. (Inspectie Onderwijs, p.83)
REFLEXIE EN ANALYSE
In Nederland brengt de Inspectie van het Onderwijs jaarlijks 'De staat van het onderwijs' uit. In het deelrapport 'De staat van het primair onderwijs 2021' is te lezen dat "een herbezinning op het schrijfonderwijs en aansluitende professionalisering dringend nodig is" omdat slechts 73% van het totaal aantal groep 8-leerlingen het minimale niveau schrijfvaardigheid (1F) behaalt en slechts 28% het streefniveau (2F).
Als een van de redenen wordt in ditzelfde rapport geconcludeerd dat naast het feit dat er weinig prioriteit lijkt te worden gegeven aan schrijfonderwijs, de leerkracht te veel nadruk legt op de eenvoudig te beoordelen aspecten van het schrijven zoals spelling en grammatica. (Inspectie van het onderwijs, 2021, p.66). Al is reeds in 2012 door de Inspectie het belang van schrijfvaardigheid voor de leerlingen vastgesteld (Inspectie van het onderwijs, 2012, p.5) de schrijfvaardigheid is er ten opzichte van 2009 niet of nauwelijks op vooruit gegaan (Kuhlemeier, Van Til, Hemker, De Klijn, & Feenstra, 2013).
Ook vanuit het werkveld ontvang ik al jaren signalen die in diezelfde richting wijzen. Schrijven wordt gezien als functioneel vak en is nauw verbonden met lezen. Zo wordt er nauwelijks nog vrij geschreven in het vo. De schrijfopdrachten die de leerlingen daar maken zijn heel gericht (boekverslag, betoog) en dus productgericht.
Van collega’s die in het vervolgonderwijs werken, zoals verschillende docenten die werkzaam zijn bij Creative Writing van Artez, verneem ik al jaren dat het instapniveau laag is. Artez selecteert jaarlijks zo’n twintig studenten die met de opleiding mogen starten. De aanmeldingen hangen tussen de tachtig en honderd per jaar. Je zou denken dat de studenten die zich hebben aangemeld interesse hebben in schrijven (en lezen) en daarin dus meters hebben gemaakt, maar het tegendeel blijkt waar: het schrijfniveau wordt veelal onder de maat bevonden waardoor het relatief eenvoudig is de meerderheid niet te laten starten met de opleiding. Ik haal hieruit dat er weinig aandacht aan wordt besteed op het vo en dat wordt ook bevestigd door het onderzoek dat momenteel wordt uitgevoerd door De Schrijfakademie (UU). Zij willen middels de website schijfakademie.nl creatieve schrijflessen aanbieden aan de docenten Nederlands omdat uit hun onderzoek blijkt dat er in alle lagen weinig vrij wordt geschreven. De docenten Nederlands zijn er ook in hun opleiding nauwelijks mee bezig en gaan er dus ook onvoldoende mee aan de slag. Tijdens mijn onderzoek ontdek ik dat ook de verschillende pabos weinig aandacht besteden aan creatief schrijven en dat er al helemaal weinig tijd en ruimte is om zelf creatief te schrijven als leerkracht (po) in opleiding, althans niet tijdens de opleiding.
‘De staat van het onderwijs’ is dus een bevestiging van mijn eigen bevinding in het po dat de leerlingen veelal niet vrij zijn in het schrijven. Ze zijn te weinig bekend met schrijfonderwijs en als het al wordt gedaan, ligt de focus te veel op de praktische aspecten en te weinig op het creatieve aspect. Dit gaat ten koste van het plezier en de expressie en zéker van de vrijheid van de leerling in het schrijven.
In de tien jaar dat ik procesgericht poëzieles geef in het primair onderwijs, is mij vaak opgevallen dat de vaste leerkracht wel bijzonder enthousiast is over de lessen, maar de werkwijze niet doorgrondt en daarmee niet ondersteunt, of dráágt. Heel concreet komt dit er tijdens de serie van vier lessen die ik geef, regelmatig op neer dat de vaste leerkracht de leerling denkt te helpen door hem naar een concreet product te helpen zoals een zin, een rijmwoord, een idee, of een hele strofe in te fluisteren. Dit in tegenstelling tot de leerling te ondersteunen door scherpere kaders te formuleren waarbinnen hij zélf kan creëren. De leerkracht lijkt het procesgerichte werken vaak niet te doorgronden en vast te zitten in (product)resultaatgericht werken. Dit is niet zo gek als je weet dat er door alle lagen van onderwijs dus bijzonder weinig aandacht wordt besteed aan het vrije creatieve schrijven. Daarvan was ik mij voor mijn onderzoek echter nog niet bewust. Omdat ik het constateerde maar er de vinger niet op kon leggen, besloot ik tot de Master Kunsteducatie met als doel hiernaar onderzoek te gaan doen.
Reflectie op mijn eigen werkwijze
Ik spring eerst in de vijver en vraag me dán af:
wat kom ik hier doen en;
kan ik eigenlijk wel zwemmen?
Hoe gestructureerd ik ook probeer te zijn, in een impuls haal ik alles overhoop. Het kan voorkomen dat ik, terwíjl ik mijn plan van aanpak zit te tikken, ineens iemand een bericht stuur met de vraag of ik diegene op koffie mag trakteren zodat ik diegene kan uithoren over diens werk en daarmee mijn eigen planning volledig ondermijn.
Hoe verder ik me in het onderwerp van procesgericht schrijfonderwijs verdiepte hoe enthousiaster ik werd en hoe meer ik me realiseerde hoe weinig ik wist en hoe klein mijn bijdrage zou zijn. Het maakte dat ik regelmatig moest bijsturen om mijzelf op koers te houden en ervoor te zorgen dat ik wel iets zou kunnen afronden en niet zo ver zou afwijken van mijn eigenlijke onderzoeksvraag dat ik zou verzuipen. De gesprekken met mijn coach Ingemarie Sam hebben we erg geholpen op koers te blijven.
Ik heb niet altijd de juiste beslissingen genomen. Ik vond het zo van belang om veel mensen te spreken die zelf uit het onderwijs komen en als docentenopleider zijn gaan werken dat ik vergat om de leerkracht die nu voor de klas staat ook te spreken.
Toen ik dat wel probeerde, bleek het vreselijk lastig voor werkzamen in het onderwijs om op korte termijn tijd vrij te maken. Normaal gesproken is dat al zo maar na de covid periode leek het helemaal onmogelijk.
Het hele proces van een onderzoek nu een keer te hebben doorlopen maakt dat ik goed zie wat ik heb gedaan: vanalles uitzoeken, bespreken, lezen, schrijven, maken en bedenken. Zou ik het nu nog een keer doen, dan zou ik vanaf het begin snappen wat ik doe, waarom ik het doe en waarom een bepaalde volgorde van handelen van belang is.
Ik had meer tijd nodig om al het geleerde te begrijpen en te laten bezinken denk ik.
Daarom zag ik het ook als een kans toen ik zakte voor het onderdeel Logboek/Leeswijzer in april 2022. Ik voelde onmiddelijk dat ik meer tijd nodig had. Omdat ik ondertussen ook het projectplan Een brug dichtbij aan het uitwerken was en constateerde dat ik zoveel data had verzameld maar nog onvoldoende zicht had op alle uitkomsten, besloot ik er een jaar bij aan te plakken. Ik ben bijzonder blij dat ik dat heb gedaan. Het heeft me de kans gegeven om een grondiger praktijkonderzoek (Masterclass aan de pabo-studenten) aan dit onderzoek toe te voegen, maar belangrijker nog; ik heb zelf veel sterker het gevoel dat ik begrijp en doorvoel wat ik heb onderzocht.
Tijd is een belangrijke factor in onderzoek en dat herken ik heel goed uit mijn eigen werk als schrijver waarin ik een nieuw stuk, fictie of non-fictie, ook altijd even moet laten rusten om het daarna pas te kunnen afmaken. In die tussenliggende tijd denk ik na over het werk en zet ik het af tegen de wereld om me heen. In de tweede ronde weet ik vaak scherper waar het heen moet.
Ook herken ik het belang van de factor tijd in mijn lessen. De leerling, of dit nou een leerkracht, leerkracht in opleiding of een leerling is, heeft tijd en ruimte nodig in de onderzoekende fase; je kunt alleen onderzoeken als de vondst nog onzichtbaar is. Ook Kunsteducator Koen Crul onderstreepte in ons gesprek het belang van tijd en ruimte.
Gaandeweg ontdekte ik hierin een belangrijk punt wat uiteindelijk tot mijn eindbevinding heeft geleid:
In het huidig schrijfonderwijs ervaren de leerlingen maar beperkt plezier (IvhO, 2021a, p.83). Daarnaast is geconcludeerd dat de leerkrachten te veel nadruk leggen op het schrijfproduct en te weinig op het schrijfproces (IvhO, 2021b, p. 66).
In het schrijfproces zoals dat is beschreven wordt het schrijfproces verdeeld in de fasen: oriëntatie-, opdracht-, schrijf-, revisie-en publicatiefase (SLO, 2021, p.16). Dit komt aardig overeen met de verschillende fasen in het creatieve proces; oriënteren, onderzoeken, uitvoeren, evalueren, reflecteren (SLO, 2019) slechts de fase onderzoeken ontbreekt.
De leerkracht wordt ook niet opgeleid in het begeleiden van het schrijfproces. Omdat de leerkracht tijdens de procesgerichte poëzieles niet alleen meer zicht krijgt op het (creatieve) schrijfproces, maar deze ook zelf doorloopt verbreed het diens eigen kijk op de schrijfvaardigheidslessen.
Procesverslag logboek/leeswijzer 2021-2022
Eerlijkheidshalve moet ik toegeven dat ik niet geheel verbaasd was dat mijn Leeswijzer en Logboek de eindstreep niet in een keer haalden. Bij het lezen van het beoordelingsformulier kon ik niet anders dan de vinger naar mijzelf wijzen: ik was te snel gegaan.
Het bijhouden van een logboek zoals ik heb gedaan heeft de nodige frustratie en zorg gekost gedurende het afgelopen half jaar. Ik koos voor Trello omdat ik kort daarvoor kennis had gemaakt met het programma en enthousiast was over de mogelijkheden. Gaandeweg kwam ik er echter achter dat er als logboek ook een aantal grote nadelen aan zaten. Toen was het voor mij echter al te ver in het proces om het nog om te gooien. Daarvoor ontbrak het mij aan tijd.
In de tweede week van de kerstvakantie werd ik (flink) ziek door corona wat me een paar weken tijd kostte. Dat voerde de druk meer op om voor de deadline van 31 maart alles af te krijgen. Echter er was iets anders wat misschien nog wel van grotere invloed was..
Ik ben een doener die boordevol ideeën zit en daar onmiddellijk praktische invulling wil geven. Ik word niet snel door schroom of verlegenheid gehinderd en stap gemakkelijk ergens op af. Dat is vaak een groot voordeel; waar een ander nog zit te peinzen hoe iets aan te pakken of wat de juiste weg is, heb ik de eerste poging al gedaan. Er zit echter ook een nadeel aan: ik stoot inderdaad met regelmaat mijn neus omdat ik bv slecht voorbereid ben zoals in het geval van het interview met Ted van Lieshout of middels te grote sprongen snel thuis wil zijn, zoals dus in het geval van het falende logboek/leeswijzer. Ik leer door te doen, stoot mijn neus, evalueer, stel bij en probeer opnieuw. Het verband tussen mijn eigen werkwijze gedurende dit onderzoek en het creatieve proces is verbazingwekkend groot. Wat ik voortdurend doe zijn het uitvoeren van de vier fasen die horen bij het creatieve proces; oriënteren, onderzoeken, uitvoeren en evalueren. Ik voer ze alleen in de volgorde van: uitvoeren, evalueren (her)oriënteren, onderzoeken, uitvoeren, uit. Het is overigens helemaal niets nieuws, ik merk dat ik doorgaans op die manier leer. Het is me alleen nog nooit zo duidelijk geworden als tijdens mijn onderzoek.
Ik bemerkte het ook in mijn data-analyse, die ik feitelijk achterwege liet in eerste instantie. Ik deed immers hetzelfde als hierboven beschreven; eerst uitvoeren, dan pas heroverwegen en onderzoeken. Toen ik de beoordeling teruglas waarin stond dat mijn stappen soms moeilijk te volgen waren, kon ik niet anders dan concluderen dat die stappen niet te volgen waren omdat ik ze niet (of te summier) had gezet. Ik was naar conclusies gesprongen zonder alles opnieuw (van afstand) te bekijken en te beoordelen).
Dat ben ik opnieuw gaan doen; mijn eigen data opnieuw bekijken, opnieuw rangschikken wat wordt gezegd en wat werd herhaald en wat maar een enkele keer naar voren kwam. Het maakte vooral dat ik opnieuw inzag hoe klein mijn onderzoek is in het grote plaatje.
Gedurende een half jaar heb ik mij verdiept in het onderwijs van po tot hbo. Ik heb getracht inzicht te krijgen in de manier van leren van onze leerlingen en de aankomend leerkrachten. Ik heb geprobeerd te duiden wat poëzie aan het geheel kan toevoegen en hoe we ervoor zouden kunnen zorgen dat het een vaste plaats krijgt, niet alleen als aanvulling op het vak taal maar als kunstvak. Van al die aspecten heb ik een hoop meegenomen en geleerd, maar van al die aspecten is ook een groot gedeelte blijven liggen. Ik zou grondiger op die stof willen ingaan en met heldere koers willen verdiepen. Daarvoor komt vlg schooljaar hopelijk ruimte. Ik verheug me daarop.