Schrijven als kunstvak| Een gedachtenexperiment als onderzoek by Heidi Koren

Leerkrachten in het basisonderwijs geven voornamelijk productgericht schrijfonderwijs. Ze hebben weinig tot geen kennis van het schrijfproces. Dit wordt aangemerkt als een van de grootste redenen van het achterblijven van het niveau schrijfvaardigheid van onze basisschoolleerlingen. Tijd dus voor een andere benadering! Auteur, onderzoeker, schrijfdocent en dichter Heidi Koren onderzoekt de meerwaarde van procesgerichte poëzieles aan leraren in opleiding.

In het midden van deze pg. vind je de conclusies die ik trok, die moet je zeker lezen.

Om daar te komen nam ik een enquête af onder leerkrachten (linker kantlijn) Om een bredere kijk krijgen op poëzieonderwijs volgde ik de Masterclassserie van de Radboud Universiteit Poëzie in het vo, wat ik daaruit meeneem in dit onderzoek tref je ook links tegen de zijkant van deze pagina. Van deze stappen moet je even kennis nemen.

Ik nam interviews af en voerde diverse gesprekken met professionals uit het onderwijs. Verslagen daarvan vind je onderop deze pagina.

Rechts vind je de gesprekken die ik voerde met organisaties die poëzieonderwijs aanbieden.

ENQUETE POËZIEPALEIS

WORKSHOPS RADBOUD UNIVERSITEIT

REFLECTIE OP DE ENQUETE

Ik hoop uit de enquete een goed beeld te kunnen krijgen van wat poëzie en poëzieonderwijs voor de huidige leerkracht betekent. Uit de deelnemers hoop ik een klankbordgroep te kunnen filteren om zo nader te kunnen ingaan op wat de leerkracht nodig zou kunnen hebben om zelf goed procesgericht poëzieonderwijs te kunnen verzorgen.

https://docs.google.com/forms/d/11sCTZe5VzAaHnizuO8xaI7XssLD2g5qp9LpEYD0Bvn8/edit

Ik nam de enquete af onder 54 leerkrachten die in de afgelopen jaren De Poëziegids aanschaften.
Ik kreeg ook na herhaalderlijk herinneren maar van 13 leerkrachten respons en realiseer me dat het daarmee geen steekhoudende uitkomsten zijn. Corona heeft ongetwijfeld te maken met de lage opkomst. Het lijkt op het moment, nog meer dan anders, erg moeilijk te zijn om iets extra's van een leerkracht gedaan te krijgen en dat vind ik wel begrijpelijk.

Ik wilde de enquete ook graag uitvoeren om een klankbordgroep van leerkrachten samen te stellen. Dit is niet gelukt. Ook niet na herhaalde contactpogingen. Ik wijt dit vooral aan de tijd (corona) waarin het onderzoek is uitgevoerd.

Ik heb op meerdere fronten nee op request gekregen; ik heb twee scholen gevraagd om samen te werken en ook dit werd i.v.m. corona en de hektiek die daaromheen werd veroorzaakt in het schoolwezen afgewezen.

Toch ben ik blij dat ik de enquete heb uitgevoerd en wel om verschillende redenen:
Het werkelijk uitvoeren van een enquete heb ik als heel leerzaam ervaren. De volgende keer zal ik het zeker heel ander aanpakken; vragen nauwkeuriger formuleren, en nog specifieker zijn op een doel.
Maar het leverde ook een hele prettige samenwerking met Poëziepaleis op, die door de enquete nauw betrokken raakten bij mijn onderzoek en dat is van belang voor de voortgang ná het onderzoek.

Ik wil de uitkomsten toch meenemen in mijn onderzoek omdat er een aantal opmerkelijke antwoorden bijziitten:

WAT IK MEENEEM UIT DE ENQUETE

Om een brede en diverse groep leerkrachten te bereiken met interesse in poëzieonderwijs neem ik contact op met Het Poëziepaleis (PP).
PP bracht een poëziegids uit voor leerkrachten. Het lijkt de enige (mij bekende) procesgerichte poëziegids te zijn in het Nederlands taalgebied.
Om een zo goed mogelijk beeld te krijgen van hoe poëzie en poëzieonderwijs leeft bij de leerkrachten van nu, bundel ik de krachten met PP. Ik schrijf een enquete uit naar alle leerkrachten die de gids ooit hebben aangeschaft.

De meerderheid van de leerkrachten die meededen aan de enquête geeft dat de Poëziegids thuis besteld wordt en hem daar laat (76,9%). Vervolgens wordt ie wel gelezen (46,2%) of in elk geval de stukken die bruikbaar zijn (38,5%) en haalt zelfs 83,3% zijn inspiratie voor de lessen uit de gids maar vervolgens wordt ie nauwelijks (75%) gebruikt.
Het overgrote merendeel (84,6%) leerkrachten vindt dat poëzie thuis hoort bij het vak taal en niet bij de kunstvakken. Vervolgens wordt het belang van de poëzieles op een vierde (van de vijf) plaats gezet door 46,2%.
Daar kan ik me wel iets bij voorstellen; als je poëzie ziet als onderdeel van het taalvak, dan zet je het af tegen de meerwaarde ervan voor het vak taal en dat vak heeft al vrij veel ruimte in het curriculum.
Opvallend vind ik wel dat een meerderheid van 53,8% vervolgens aangeeft dat het belangrijkste doel van de poezieles het vergroten van het lees-&schrijfplezier van de leerlingen is. Dat vind ik opvallend omdat ik zou denken dat dat een belangrijk onderdeel is van de taallessen.

De leerkrachten lezen zelf in verschillende genres, zelfs 67,9% geeft aan poëzie te lezen. Al moet ik hierbij opmerken dat de vraag te groot is gesteld om daar werkelijk een conclusie aan te kunnen verbinden. Het kan immers betekenen dat ze een per jaar een gedicht lezen als het in de krant staat, of dat ze wekelijks een nieuwe bundel aanschaffen.
De minderheid (46,2%) van de respondenten vindt dat hij een goede poëzieles kan verzorgen. Bij de opmerkingen wordt wel gezet dat de vraag genuanceerder gesteld had kunnen worden; iemand beschouwt zichzelf als een redelijke poeziedocent en kan zijn antwoord niet kwijt.
38,5% van de respondenten gebruikt soms of regelmatig de lesbrieven die te downloaden zijn op de website van Poëziepaleis.
In de opmerkingen wordt drie keer genoemd dat er meer beschikbare tijd nodig is om zelf poëzieles te kunnen geven

LESBRIEVEN

Het Poëziepaleis is landelijk aanspreekpunt voor iedereen die meer wil weten over poëzie voor en door kinderen en jongeren. Het Poëziepaleis organiseert onder andere de wedstrijden Kinderen & Poëzie voor basisscholen en Doe Maar Dicht Maar voor het voortgezet onderwijs, verzorgt workshops en masterclasses, produceert lesmateriaal, publiceert dichtbundels en coacht jonge dichters. Het Poëziepaleis is productiehuis, kenniscentrum, ontmoetingsplek en vraagloket.
Om een beeld te krijgen van de lesbrieven vroeg ik hen hoe vaak deze zijn gedownload. Hier volgt een overzicht:

Vreemde wezens: 3.625
Lesbrief Onderweg: 1652
Klinkerkunst: 754
Goda: 298
Digibordles Grootouders: 2.676
Acht lettergrepen: 3.047
Dada: 3.466
Dansen 2: 1.288
Dansen 1: 1.583
Dierentuin wordt wakker: 3.491
De gevoelige groentetuin: 1.559
Deksel dicht: 1.804
Doorschrijfgedicht: 2.173
Dromen: 2.616
Een stukje land: 908
Fantasiedier: 2.185
Fotogedicht: 1.751
Groepsgedicht: 2.216
Herinnering: 1.363
Ikke, ikke, ikke en de rest: 972
In geuren en kleuren: 1.242
Poëzieproject in vijf fasen: 1.312
Prikkel je zintuigen: 1.019
Reis of bestemming: 927
Schrijf een rap: 1.181
Trapgedicht: 2.54
Verwondering: 1.571

Ik volgde (door omstandigheden slechts) de eerste twee delen van de workshopreeks Poëzie en Maatschappij in het vo van de Radboud Universiteit Nijmegen, een online workshop reeks.
wat ik vooral meeneem uit de avonden zijn twee zaken:
er wordt vanuit verschillende posities geconstateerd dat er meer kansen liggen voor poëzie in het onderwijs
Er wordt vanuit verschillende onderzoeken geconstateerd dat het niet goed gaat met het creatief schrijfonderwijs
Er wordt een hele duidelijke brug geslagen tussen de actualiteit, de belevingswereld van de leerling en poëzie.

Dit sluit heel goed aan bij mijn eigen bevindingen en ideeën. Ik vond de aangeboden lesideeën interessant maar mijns inziens nog steeds erg productgericht; gericht op de poëzie wat een andere doelstelling is dan de procesgerichte insteek die ik zelf hanteer.

GESPREKKEN/ INTERVIEWS GESPREKKEN/ INTERVIEWS GESPREKKEN/ INTERVIEWS GESPREKKEN/ INTERVIEWS GESPREKKEN/ INTERVIEWS GESPREKKEN/ INTERVIEWS

Resumé
De redenatie: als de leerkracht te weinig kennis van en ervaring met het schrijfproces heeft om goed schrijfonderwijs te kunnen verzorgen en poëzie in de betekenis van dat het is wat als poëzie wordt gepresenteerd wordt, kan een goede methode zijn om het schrijfproces te laten ervaren- bracht mij op de vraag:

Deelvraag 4: wat heeft de leerkracht in opleiding nodig om zelf procesgericht poëzieles te kunnen geven?

CONCLUSIE

Uit mijn onderzoek concludeer ik dat voor het kunnen geven van procesgerichte poëzieles drie vereisten zijn:

het doorgronden van het schrijfproces - alle professionals werkzaam met procesgericht onderwijs, gaven aan dat het noodzakelijk is dat de leerkracht (in opleiding) het proces bewust heeft doorgemaakt om het te kunnen doorgronden en een leerling erin te kunnen begeleiden. De leerkracht (in opleiding) moet kunnen inzien dat het schrijfproces niet voor iedereen op hetzelfde tempo en in dezelfde volgorde van handelen verloopt.

“It is necessary for teachers of writing to avoid prescriptive writing process models and to have a deep understanding of researchbased processes involved with the acts of writing (Sharp, L. A. (2016), p. 86).

voldoende vertrouwen in de eigen beheersing van het vak creatief schrijven. De leerkracht heeft voldoende zelfvertrouwen nodig over diens kennis en ervaring met het vak schrijven (Competentie) zodat deze de ruimte kan nemen daaraan zelf invulling te geven (Autonomie) binnen een veilige omgeving (sociale verBondenheid), wat leidt tot voldoende intrinsieke motivatie om het vak op een prettige wijze te geven, volgens de zelfdeterminatietheorie (Self Determination Theory) van Deci en Ryan (1985, 2000).

Vooral het níet gebruiken van een taalmethode is succesvol gebleken.(Inspectie van het Onderwijs, 2021, p.16). De leerkracht moet zich dus comfortabel genoeg voelen met het vak om het te kunnen en willen onderwijzen. Ook kunsteducator Coen Krul gaf in ons gesprek het belang van deze randvoorwaarden aan. "vier grote blokkades kunnen de creativiteit beperken of verhinderen. Twee komen van binnenuit (faalangst en conformisme), twee van buitenaf (onverdraagzaamheid en groepsdruk)" (Krul, 2017, p. 343).

Hierin moet ik ook terugdenken aan de opmerking van Ilonka Verduinen, artistiek leider van de School der Poëzie: Ilonka vertelt dat de aankomende leerkracht gedurende zijn studie (pabo) in totaal vier uur te maken heeft met poëzie. Daaruit kun je alleen maar concluderen dat als diezelfde leerkracht niet vanuit persoonlijke motivatie interesse heeft in poëzie, poëzie erg ver van hem af blijft staan. Ter vergelijking geeft Ilonka aan dat als zij voor de klas zou staan en ze zou een half uurtje over hebben en iemand zou opperen om “even een gymles te geven” ze dat ook niet aan zou durven. “Zelfs niet als er online een les te downloaden zou zijn met daarin een uitgewerkt stappenplan”.

plezier en interesse hebben in poëzie. Poëzie wordt in het basisonderwijs ingezet om het plezier van de basisschoolleerlingen in lezen en schrijven te vergroten. Uit het Peilingsonderzoek Schrijfvaardigheid blijkt dat zowel de leerlingen van het primair onderwijs beperkt plezier ervaren in het schrijven. In het rapport wordt erkend dat schrijfplezier ervoor kan zorgen dat leerlingen meer gaan schrijven en daardoor hun schrijfvaardigheden gaan verbeteren (Inspectie Onderwijs, p. 9). Ook uit eerder onderzoek is gebleken dat plezier in schrijven van grote invloed is op de mate waarin er geschreven wordt (Janssen, T., & van Weijen, D. (2019). Deze conclusies zijn evengoed op de leerkracht zelf van toepassing als op de leerlingen: “Onderzoek toont inderdaad aan dat het uitvoeren van intrinsiek gemotiveerde activiteiten niet enkel het welbevinden ten goede komt, maar ook samenhangt met meer diepgaand leren, betere leerprestaties, het langer volhouden van de activiteit en meer creativiteit” (Vansteenkiste & Soenens, 2019, p. 159).

WAT IK MEENEEM UIT HET GESPREK MET KARIN KOTTE

Karin Kotte advisteer en traint leerkrachten, directeuren, cultuurcoaches en kunstenaars. Tevens is deze doelgroep haar inspiratiebron. Gesprekken en observaties in de praktijk zetten haar aan het denken en zorgen dat haar trainingen zo goed mogelijk aansluiten bij ‘wat werkt’. Ze houdt van complexe situaties waarin ze uitgedaagd wordt om aan te sluiten bij het bestaande onderwijs. Juist in situaties dat dit lastig is groeit ze. Het motto: ‘heb lef en ga buiten je kader’ gebruikt ze dan ook regelmatig in trainingen. Haar visie is haar passie en met veel plezier deelt ze deze met het werkveld. - zo schrijft ze op haar website. Karin is eerstegraads docent beeldende vorming en lichamelijke opvoeding en werkte jaren als lerarenopleider bij de pabo voor zij zelfstandig werd.

We spraken elkaar uitgebreid over procesgericht werken en het belang ervan binnen de kunsteducatie en waar de leerkrachten tegenaan lopen

Wat ik vooral uit dit gesprek meeneem is dat Karin aangeeft dat de leerkrachten po, waar het gaat om procesgericht kunstonderwijs op twee vlakken tekort komen; ze weten te weinig van procesgericht werken en ze weten te weinig van de kunstvakken. Interessant is dat ze de leerkracht vergelijkt met de leerling, die volgens haar beide in de zone naaste ontwikkeling (Vygotski) verkeren, de fase tussen aan de hand van een begeleider iets nieuws leren en het zelfstandig kunnen en om die reden dus ook bij de hand genomen moeten worden. Het liefst één op één zodat ze begeleid door de fases die ze spannend vinden worden begeleid, net zoals ik dat bij de leerlingen van belang vind.
Verder neem ik mee dat ook Karin op alle fronten constateert dat leerkrachten het enorm moeilijk vinden om het eindresultaat los te laten. Ze zijn geneigd (over het algemeen) om zo snel mogelijk naar een eindproduct te werken. Dat staat dus haaks op het procesgerichte werken. Voor Karin is ook van belang dat de leerkracht het procesgerichte werken ervaart om de leerling erin te kunnen begeleiden.

volgende pagina

Wat ik vooral meeneem uit dit gesprek:

Wat belangrijk is wat Josine opmerkt is dat de student het ook in de klas niet gaat doen als hij er zo weinig affiniteit mee heeft. Dit komt overeen met de opmerking van Ilonka (School der Poëzie) die zij dat ze zelf ook geen sportles zou gaan geven als ze niet of nauwelijks heeft geleerd hoe dat moet.

Het wordt me steeds duidelijk dat het procesgerichte en het niet bekend zijn van het creatief proces van de leerkracht in essentie niet het probleem is; het is nog groter; de leerkracht heeft zo weinig meters gemaakt met poëzie en meer algemeen: met creatief schrijven dat het te ver van hem af staat.

Ook van belang is het inzicht dat dit niet alleen te maken heeft met de pabo maar dat het “kwaad al eerder geschied”. De startende student heeft al weinig gelezen en geschreven en dus is het niveau al niet heel hoog, moet deze eerst tot een noodzakelijk niveau worden bijgespijkerd.

Het is een bijzondere cirkel; omdat er in het po en vo zo weinig aan creatief schrijven wordt gedaan staat het vak heel ver af van de startende pabo-student. Vervolgens gaat ook daar alle tijd en energie naar het op peil krijgen van de lees en schrijfvaardigheden.

Het is een probleem van ons gehele onderwijsstelsel, niet alleen van ons po of van de pabos.

Josine Schuilenburg is als schrijfexpert verbonden aan de pabo van de Hogeschool Arnhem Nijmegen. Zij vervult als 'expert' op het gebied van schrijfvaardigheid verschillende rollen. Dat doet ze in principe tijdelijk, in het kader van de NPO (corona)gelden. Zo geeft ze les in professioneel schrijven en taalondersteuning, probeert ze de docenten te adviseren over schrijfvaardigheid in de opleiding en denkt mee over nieuwe vormen van afstuderen. Ook start ze binnenkort met een Schrijflab voor afstudeerders.

Ze mailt me voorafgaand aan het gesprek het volgende: ‘Ik heb nog niet helemaal zicht op het aandeel procesgericht werken/lessen in schrijfvaardigheid, maar proef al wel dat er te weinig aandacht voor is. Studenten voelen zich in jaar 4 helemaal niet toegerust als schrijver.

Vanuit mijn functie als schrijfcoach zie ik studenten van alle opleidingen van de HAN. Ook daar merk ik dat de aandacht steeds meer verschuift naar het dichttimmeren van een geschreven stuk, door het beoordelingsformulier steeds nauwer te formuleren. Studenten gebruiken het dan als een afvinklijstje; van een schrijfproces is bijna geen sprake meer. ‘

Ik spreek haar op maandag 6 december 2021 en maandag 7 maart, beide keren via Teams.

Dit is een verslag van het laatste gesprek.

Ik vertel Josine over mijn onderzoek en vraag haar wat zij vindt van de stelling dat de leerkracht geen of weinig (procesgericht) poëzieonderwijs doceert op het po omdat:

de leerkracht gedurende zijn opleiding niet/ nauwelijks met poëzie te maken krijgt

de leerkracht gedurende zijn opleiding niet/ nauwelijks met creatief schrijven te maken krijgt

de leerkracht in zijn opleiding niet/ nauwelijks met het creatief proces bekend wordt gemaakt.

Mijn vraag aan Josine is:

hoeveel tijd wordt er daadwerkelijk besteed aan creatief schrijven of poëzie?

hoeveel tijd wordt er daadwerkelijk besteed aan het creatief proces?

met de insteek de leerkracht vaardig te maken het vak zelf te geven.

Josine geeft aan dat de vraag of een leerkracht in staat is tot het geven van poëzieles inderdaad vanuit twee vaardigheden moet worden beschouwd;

Enerzijds hoe vaardig is de leerkracht met het onderwerp/ thema (poëzie in dit geval)

Anderzijds; hoe vaardig is de leerkracht met de didactiek

‘De kunstvakken staan echt minimaal op het programma,’ zegt Josine, ‘het is heel veel pedagogiek en didactiek en leren met ICT (onderwijskunde) veel taaluren, maar daar zit dus de taaldidaktiek in.’ Josine geeft aan het logisch te vinden dat daar veel tijd in gestoken wordt vooral ook omdat ze merkt dat het voor veel studenten al moeilijk is.

De HAN pabo verzorgt wel Masterclasses. Deze behandelen wel het vak schrijven, zelfs creatief schrijven en poëzie. De studenten kiezen echter ieder half jaar uit een veel groter aanbod een minimum van drie Masterclasses. Het kan dus zijn dat ze er nooit een rondom schrijven, creatief proces of poëzie doen. Het is verplicht minstens 3 Masterclasses te volgen, welke staat ze echter vrij.

Het is echter wel van belang hier mee te nemen dat het bij de pabo HAN dus wel op de agenda staat! Het is alleen geen verplicht vak.

Ik heb direct contact opgenomen met de teamleider die de Masterclasses samenstelt en inplant om te vragen of ik er een zou kunnen geven. Door een wisseling van een functie is er echter op het moment niemand die hierover gaat. Josine en ik spreken af dat zij mij met haar nieuwe collega in contact zal brengen zodra deze er is. Ik zou bijzonder graag een Masterclass procesgerichte poëzie samenstellen voor deze pabo. Voor mijn onderzoek komt dit echter niet op tijd.

Creatief schrijven komt niet aan bod tijdens de gehele opleiding.

Professioneel schrijven komt wel aan bod. Josine geeft aan dat dit minimaal is; in jaar 1 en 2 komt er een schrijfopdracht voorbij. Dat is alles.

Ik vertel Josine over het onderzoek waaruit blijkt dat de schrijfvaardigheid van onze leerlingen al tien jaar onder de maat is vraag haar waarom zij denkt dat dit niet wordt meegenomen in het lesprogramma van de pabos.

‘De meeste pabostudenten zijn al niet talig,’ volgens Josine, ‘of hebben het gevoel niet talig te zijn.’ Ze verbaast zich over het feit dat dit zo weinig in beeld is bij de opleiding. Zo vertelt ze vierdejaars studenten bij te spijkeren in hun schrijfvaardigheid (op hun eigen verzoek dus) ‘omdat ze onder niveau blijven en dan blijkt uit navraag dat niet bekend is of deze studenten in de eerste drie leerjaren hier al op achter liepen. Dit komt omdat er dus geen aandacht voor is geweest, het komt dus ook niet boven water als er achterstand is.’

‘Er zit in het gehele curriculum zo bijzonder weinig aan schrijfvaardigheid,’ zet zge. Ze is zelf de oplossing daarvoor. Omdat haar functie vanuit de NPO gelden wordt mogelijk gemaakt bij wijze van onderzoek hoe dit aan te pakken.

De functie van Josine is op de schrijfvaardigheid van de studenten gericht, niet als methode of didactiek maar om de studenten zelf op niveau te krijgen. Ze is er wel van overtuigd dat dit eerst moet voor dat er inderdaad gewerkt wordt aan hoe de studenten het gaan brengen aan hun toekomstige klassen; moeten ze het wel zelf beheersen. Daarmee ben ik het ook eens.

Hierin ligt voor mij ook een hele grote rode draad, die terug te voeren is naar het middelbaar onderwijs en het onderzoek van de Universiteit Utrecht (Schrijfakademie). Zo is de cirkel dus rond.

Volgens Josine kijkt de reguliere pabo (in tegenstelling tot de vrije school pabo die ze zelf heeft gedaan) heel erg naar:

Wat is meetbaar/ toetsbaar

Kunnen we het labelen

Is het vernieuwend

Er is volgens haar ook echt wel iets mis met de kijk op het beroep van leerkracht.

Ik haak daarop aan door op te merken dat mij opvalt dat de leerkracht zo weinig eigenaarschap heeft over zijn lessen.

Josine geeft aan dat dat dus ook precies is hoe ze het vak aangeleerd krijgen; door een stappenplan te volgen. Ze worden op geen enkele manier uitgedaagd om eens vrijuit zelf over een onderwerp te denken. Dat ziet Josine ook bij andere opleidingen gebeuren; dat er “vergeten” wordt om de leraar zelf te laten associëren, verzinnen, uitproberen. Als leerkracht heb je dat nu juist zo hard nodig. ‘Het moet gaan over een bredere vaardigheid, schrijven is niet alleen maar wat woorden op papier zetten.’

Volgens Josine heeft een opleiding, ondanks de vele voorschriften vanuit het ministerie, altijd nog een keuze. Je moet jezelf steeds de vraag durven stellen: waartoe leiden wij onze leerkrachten op. En dus een andere weg durven bewandelen.

Een van de problemen is dat het verloop van personeel groot is en dat de curriculummakers weinig risico durven te nemen en dus vast blijven houden aan hoe het nu eenmaal gaat. (gechargeerd).

Het wordt er volgens Josine nu met het grote leerkrachtentekort niet makkelijker op, omdat we allang blij zijn als de studenten zo snel mogelijk aan het werk kunnen.

Wat ik vooral meeneem uit dit gesprek:

Het wordt me steeds duidelijk dat het procesgerichte en het niet bekend zijn van het creatief proces van de leerkracht in essentie niet het probleem is; het is nog groter; de leerkracht heeft zo weinig meters gemaakt met poëzie en meer algemeen met creatief schrijven dat het te ver van hem af staat.

Het is een probleem van ons gehele onderwijsstelsel, niet alleen van ons po of van de pabos.

Ander belangrijk punt:

Ik spreek haar op maandag 6 december 2021 en maandag 7 maart, beide keren via Teams.

Dit is een verslag van het laatste gesprek.

Ik vertel Josine over mijn onderzoek en vraag haar wat zij vindt van de stelling dat de leerkracht geen of weinig (procesgericht) poëzieonderwijs doceert op het po omdat:

de leerkracht gedurende zijn opleiding niet/ nauwelijks met poëzie te maken krijgt

de leerkracht gedurende zijn opleiding niet/ nauwelijks met creatief schrijven te maken krijgt

de leerkracht in zijn opleiding niet/ nauwelijks met het creatief proces bekend wordt gemaakt.

Mijn vraag aan Josine is:

hoeveel tijd wordt er daadwerkelijk besteed aan creatief schrijven of poëzie?

hoeveel tijd wordt er daadwerkelijk besteed aan het creatief proces?

met de insteek de leerkracht vaardig te maken het vak zelf te geven.

Josine geeft aan dat de vraag of een leerkracht in staat is tot het geven van poëzieles inderdaad vanuit twee vaardigheden moet worden beschouwd;

Enerzijds hoe vaardig is de leerkracht met het onderwerp/ thema (poëzie in dit geval)

Anderzijds; hoe vaardig is de leerkracht met de didactiek

Het is echter wel van belang hier mee te nemen dat het bij de pabo HAN dus wel op de agenda staat! Het is alleen geen verplicht vak.

Creatief schrijven komt niet aan bod tijdens de gehele opleiding.

Professioneel schrijven komt wel aan bod. Josine geeft aan dat dit minimaal is; in jaar 1 en 2 komt er een schrijfopdracht voorbij. Dat is alles.

Hierin ligt voor mij ook een hele grote rode draad, die terug te voeren is naar het middelbaar onderwijs en het onderzoek van de Universiteit Utrecht (Schrijfakademie). Zo is de cirkel dus rond.

Volgens Josine kijkt de reguliere pabo (in tegenstelling tot de vrije school pabo die ze zelf heeft gedaan) heel erg naar:

Wat is meetbaar/ toetsbaar

Kunnen we het labelen

Is het vernieuwend

Er is volgens haar ook echt wel iets mis met de kijk op het beroep van leerkracht.

Ik haak daarop aan door op te merken dat mij opvalt dat de leerkracht zo weinig eigenaarschap heeft over zijn lessen.

Een van de problemen is dat het verloop van personeel groot is en dat de curriculummakers weinig risico durven te nemen en dus vast blijven houden aan hoe het nu eenmaal gaat. (gechargeerd).

Het wordt er volgens Josine nu met het grote leerkrachtentekort niet makkelijker op, omdat we allang blij zijn als de studenten zo snel mogelijk aan het werk kunnen.

GESPREKKEN ORGANISATIES

WAT IK MEENEEM UIT HET GESPREK MET JOLANDA

Jolanda Versluis is adviseur cultuureducatie bij de Stadkamer te Zwolle. Jolanda is medeauteur van de Leerlijn literatuur en lezen die namens De Stadkamer werd gepresenteerd in 2016. Momenteel leidt Jolanda een traject van evaluatie en herschrijving van deze leerlijn. Ik was onderdeel van de klankbordgroep die hierin een rol heeft gespeeld.
Ik vraag haar om een open gesprek zonder op voorhand bedachte interviewvragen over dit onderwerp.
Het gesprek vindt online plaats op 26 januari 2022

Wat voor mij van groot belang is is het feit dat Jolanda uit zichzelf (dus voordat ik het inbracht) inbracht dat schrijfles ook gezien kan worden als kunstvak, naast het vak taal als kernvak. Daarnaast de conclusie dat de leerkracht het creatieve proces bewust moet ervaren om te kunnen bevatten wat het behelst en vervolgens op procesgerichte wijze te kunnen aanbieden.

Hieronder volgt een verslag van het gehele gesprek

Ik vraag haar om een open gesprek zonder op voorhand bedachte interviewvragen over dit onderwerp.

Het gesprek vindt online plaats op 26 januari 2022

Dit is een weergave van het gesprek.

Ik introduceer mijzelf en vertel over mijn werk als freelance poëziedocent in het PO waarin ik heb ervaren dat de leerkracht mijn lessen onvoldoende draagt, zonder dit zelf in de gaten te hebben. Volgens mij komt dit omdat de leerkracht zo gewend is productresultaat gericht te werken dat deze de leerling voortdurend richting een rijmpje stuurt.

Ik werk zelf altijd in vier lessen waarbij we toewerken naar het zelf schrijven van een gedicht. Het proces staat voortdurend voorop. Zo zijn we bezig met onderzoeken van wat poëzie nou eigenlijk is, of kan zijn, zintuiglijk waarnemen, associëren, uitproberen. De vier fasen van het creatieve proces zoals omschreven voor het vak kunstzinnige oriëntatie komen volop aan de orde (Onderzoeken, oriënteren, uitvoeren, evalueren) waarbij ik tussendoor voortdurend met de kinderen in gesprek ga over wat ze ervaren en welke keuze ze maken (reflectie). De zgn eindproducten (de gedichten) kunnen op veel verschillende manieren worden beoordeeld maar nooit als product op zich. Zo zie ik regelmatig dat kinderen die het proces heel gedreven hebben gevolgd met een heel kort eindgedicht komen (van soms zelfs 1 woord), wat voor mij prima is. De leerkracht heeft hier echter vaak moeite mee; die wil toch graag dat het kind eindigt met een gedicht van een flink aantal regels, liefst op rijm. Ik wilde erachter komen hoe komt dat nou? Want ik leg die leerkracht wel altijd uit wat ik doe en waarom en de leerkrachten zijn doorgaans ontzettend enthousiast. Toch lijken ze zo snel mogelijk te willen toewerken naar een rijmpje.

Jolanda: Ja maar voor die leerkracht is het leerbeginsel taal waaraan wordt gewerkt maar voor jou ben je in beginsel bezig met kunst! Heel veel scholen werken wél procesgericht voor handvaardigheid, en dat is ook heel hard werken met elkaar om die knop om te zetten, maar dan is die knop omgezet voor handvaardigheid en dan merk jij dus dat dat helemaal geen effect heeft op het creatief schrijven!?

Heidi: no dat is grappig dat je dat zegt want ik heb inderdaad net een artikel geschreven dat gaat over; laten we taal naast een kernvak gewoon gaan zien als kunstvak! Want dat kunnen we al en bovendien klopt het ook want literatuur behoort gewoon tot de kunstdisciplines. Het feit dat literatuur helemaal niet genoemd wordt als kunstvak bij kunstzinnige vorming zoals omschreven door het SLO, ís op zich al vreemd.

Jolanda: Ja!

Ook op pabo’s kom ik tegen dat de studenten wel degelijk leren om procesgericht te werken maar alleen als het gaat om dans, drama, muziek en beeldend.

Jolanda: en mediawijsheid

Heidi: inderdaad. Dus vervolgens ben ik gaan denken waarom dat procesgerichte werken nou zou moeilijk is, want ik ervaar dat het niet zomaar iets waarmee ik kan volstaan met uitleggen. De leerkracht is zó gewend om stappen te doorlopen, die af te vinken en door te lopen naar de volgende dat het heel anders denken lijkt te zijn wanneer ik ze de verschillende fasen van een creatieproces uitleg, die niet allemaal in eenzelfde volgorde plaatsvinden en niet eenduidig afgerond worden. Ze lijken het te moeten ervaren om het te kunnen doorgronden, wat impliceert dat ze zelf procesgericht poëzieonderwijs moeten krijgen, als leerling dus, om het te kunnen geven.

Ik ben vooral heel erg verbaasd merk ik dat het niet veel meer wordt aangeboden, omdat ik voortdurend ervaar dat ik die kinderen in no time zelf aan het schrijven krijg en maar ondertussen krijgen we dat lees-en schrijfonderwijs maar niet naar een beter niveau.

Jolanda: Het is ook de meest gestelde vraag vanuit de leerkracht als het gaat over creatief schrijven; hoe krijg ik de leerlingen nou aan het schrijven? En als ik dan naar de opdrachten kijk die ze de kinderen aanbieden, dan is het me in een klap helder: inderdaad niets wordt “opengezet”. We hebben natuurlijk een heel versnipperd taalonderwijs. Geen enkel ander land heeft het taalonderwijs zo uit elkaar getrokken als Nederland, alleen maar omdat we het voortdurend willen verbeteren, we willen de kinderen helpen en daardoor zijn we de samenhang verloren. Bijvoorbeeld de stellessen, die zitten natuurlijk in de schrijfopdracht en die doen wel een poging om procesgericht te worden maar omdat het helemaal ín de methode zit, zal het nooit zijn zoals bv jij een procesgerichte schrijfles geeft. En dan moet de leerkracht het ook nog procesgericht uit kunnen voeren, maar een procesgerichte opdracht kun je heel gemakkelijk niet procesgericht geven dus daar ontbreekt een stukje didactische kennis hierover. Het is interessant om ons af te vragen hoe we het kunnen vertalen naar wat de school daar zelf aan kan veranderen wanneer ze het zelf ervaren hebben, dan bereiken we ze daadwerkelijk. We moeten voorkomen dat ze denken: oh nu moeten we ook nog een creatieve schrijfles inplannen!

Ik vertel Jolanda over Schrijfakademie.nl en dat ik in het stuk ‘Schrijfonderwijs in het Nl VO vanuit een letterkundig perspectief’ van Els Stronks en dat ik daarin tegenkom hoe groot het belang van plezier en zelfvertrouwen wordt geacht. Ik geef aan dat er een groot verschil zit tussen mijn manier van lesgeven als gastdocent met een vrije opdracht en de les van de vaste leerkracht. Bij mij ligt er geen druk op wat de leerling uiteindelijk schrijft en er bestaat geen goed of fout. De leerkracht is vooral bezig met: je moet een stuk inleveren en als het even kan zonder fouten.

Jolanda: precies maar dat komt omdat het taal is. Dat hebben ze zo geleerd en ze moeten doelen behalen. Terwijl bij kunstvakken werkt dat heel anders, daar is er niemand die meteen struikelt als iets niet af komt of anders uitpakt.

Heidi: ja inderdaad en leerkrachten zijn er heel goed in om dan juist positief te stimuleren.

Jolanda: dat klopt en het is heel interessant om ons te buigen over de vraag: hoe krijg je dat er nou uit bij de leerkracht. Dat gaat volgens mij echt over het zelf doen/ ervaren. Als ik wel eens bij leerkrachten een kleine creatieve oefening doe met taal dan werkt het net als bij de kinderen; wanneer ze iets hebben geschreven en het is af dan zie je verbazing, verwondering, zelfvertrouwen en plezier. En precies dat hebben dus de kinderen ook. Dan zeggen ze over hun eigen werkje; oh maar het is echt heel mooi geworden! Toch is het nog niet voldoende om tot ze te laten doordringen dat taal ook kunst is en dat je het dus ook zo kunt benaderen.

Dan begint het pas. Hoe zorg je dan voor een langer traject, dat ook niet te veel tijd kost maar waar wel die knop echt omgaat? Het begint volgens mij bij de definitie van taal als kunstvak.

En ze moeten dat niet alleen maar horen van een ander maar ook zelf vinden.

Heidi: ja ik denk dat als we dit echt zouden willen veranderen zouden we moeten beginnen met op de pabo, naast taal als kernvak taal ook als kunstvak gaan aanbieden, zodat in ieder geval de toekomstige leerkrachten die ervaring al krijgen. En vervolgens toewerken naar de realisatie dat dat onderscheid niet zo strikt hoeft te zijn, tussen kunstvak en kernvak, maar dat het wellicht dezelfde doelen nastreeft.

Jolanda: maar hierin zou je weleens hetzelfde probleem kunnen tegenkomen, want een pabo is evengoed een logge organisatie. Het is niet zo eenvoudig om daar iets in veranderd te krijgen. Maar je moet er mee beginnen, dan is het niet volgend jaar anders maar wel op de langere termijn.

Jolanda herziet momenteel de leerlijn Literatuur en lezen. Ik was onderdeel van de klankbordgroep.

Jolanda: ik werkte bij een Kunstencentrum in Zwolle, de Muzerie en we gingen in opdracht van de gemeente fuseren met de bibliotheek. Dat had een groot voordeel want bij het Kunstencentrum hadden we literatuur niet als discipline, omdat dat onder de bibliotheek viel (leesbevordering) Dat zag ik als een kans. Ik zat heel erg op een lijn met een bibliotheekcollega. Wij hebben de handen ineen geslagen en ons afgevraagd of we iets konden bedenken waardoor scholen nog meer interesse kregen in de bibliotheek in samenhang met het vergroten van de literaire competentie en het genieten van verhalen en daar creatieve werkvormen aan koppelen. Dus echt de verbinding tussen leesbevordering en lezen en schrijven als kunstvak.

Daaruit is een leerlijn voortgekomen. Maar leerkrachten denken dan weer dat het een afvinklijst is, maar het is bedoeld als inspiratieboek. Dat is zonde. Wat we nu vooral aan het doen zijn is zorgen dat het geen leerlijn meer is maar een inspiratiebron. We stappen af van het idee van de leerlijn en noemen het nu verhalendrager. We nodigen de leerkracht uit te onderzoeken wat doet het met jou en hoe kun je dat eruit laten komen. En de kinderen dus ook de mogelijkheden bieden dat te doen. We willen zorgen dat de school zelf het accent kan leggen op de verschillende disciplines.

Maar nu we zo in gesprek zijn realiseer ik me dat wij als adviseur wel op school kunnen komen om de leerkrachten uit te leggen wat de mogelijkheden allemaal zijn maar dat gaat nooit anders uitwerken als die knop niet om is.

Heidi: ja en daarvoor is die reflectie dus zo belangrijk. Als ik de leerkracht zelf een gedicht kan laten schrijven en we kunnen reflecteren op het proces dan snapt deze de stappen die ervoor nodig zijn om tot het gedicht te komen. Vervolgens is hij ook in staat zelf een les te maken op die stappen gebaseerd en is ie dus niet meer afhankelijk van door een methode voorgekauwde stappen. Ze moeten dus zelf formuleren wat de verschillende stappen hebben behelst om daadwerkelijk te bevatten wat ze aan het doen zijn.

Jolanda: ja zelfs als ze dan een creatief schrijfles geven en je geeft ze een goede hand-out over het creatief proces zodat ze houvast hebben, dan kunnen ze dat heus wel, maar vervolgens slaan ze voor een nieuwe taalles gewoon weer de methode open en letterlijk aflopen wat er geschreven staat.

Het gaat eigenlijk over schotjes weg halen!

Heidi: ja maar dit is een heel lang proces want alle lagen zitten vast aan regels die opgelegd zijn door een laag erboven.

Jolanda: we zijn dus nu op teamniveau aan het uitwerken wat de mogelijkheden zijn. We willen de scholen helpen inzicht te krijgen in de mogelijkheden in de hoop dat ze begrijpen waar het aan bijdraagt, dus als zij een creatieve schrijfles geven dat ze dan niet dezelfde doelen in een taalmethode gaan behandelen. We willen de bestaande leerlijn ombuigen naar een product waarmee zij het gesprek kunnen aangaan maar ook zichtbaar kunnen maken waar het om draait. De adviseurs van ons die gaan een training krijgen zodat ze de leerkrachten hierin kunnen ondersteunen. En dat zijn dan de adviseurs van zowel leesbevordering als cultuurbevordering. Zodat een school kan kiezen of hij vertrekt vanuit het ene dan wel het andere maar ze gaan hetzelfde middel gebruiken. Ik moet nog goed bedenken hoe we dat creatieve proces goed inzichtelijk krijgen.

Heidi: ja ik denk dus door ze het zelf te laten ervaren en ze daarop te laten reflecteren.

Jolanda: ja inderdaad.

Wat voor ons heel belangrijk is dat het een plan wordt voor de school. Of ze dat nou 1 week gaan doen als project of het hele jaar door, ze moete het zelf dragen. Ik geloof er erg in dat je het klein moet aanbieden, al is het maar voor een week, dan krijg je in elk geval het enthousiasme van de ervaring. En dat is een groot verschil met de leerlijn als boekwerk, waarbij het toch een drempel opwierp omdat het overkwam dat het alleen maar in het geheel kan of anders niet.

Heidi; Dat kom ik dus op alle lagen tegen; het werkt omdat het behapbaar wordt, dat merk ik bij de kinderen, jullie merken dat naar de leerkrachten toe. Dat is eigenlijk zo’n basaal gegeven; niemand gaat toch iets lopen proberen waarvan ie van te voren niet ziet hoe het mogelijk is. Als die drempel laag is en de uitkomst staat niet vast, dan wil de meerderheid wel.

Jolanda: ja de intrinsieke motivatie is zo belangrijk. Als ze maar willen leren dan leren ze wel. Denk maar aan de theorie van Deci & Ryan; van belang zijn competentie, autonomie en relatie, als die erbuiten vallen dan zegt de meerderheid: laat maar!

Heidi: ja inderdaad, wat vreemd toch dat we zulke goede theorieën hebben ontwikkeld om precies te begrijpen hoe we leren en wat ervoor nodig is en dat we het toch lijken te vergeten als we het toepassen.

Dat vind ik ontzettend tof aan hoe jullie dit nu aanpakken; in het herzien van deze methode lijken jullie alle vrijheid te nemen om te onderzoeken wat ervoor nodig is en laten jullie het eindresultaat en de termijn waarin het moet worden afgerond ook daadwerkelijk even los.

Jolanda: ja dat is wel ook heel spannend, want soms vraag ik me zelf ook af: leveren we straks wel daadwerkelijk iets op? Maar het lijkt niet anders te kunnen dan de volledige vrijheid te nemen en erop te vertrouwen dat het goed komt.

Heidi: ja dat is wel mooi want die vrijheid doet ook iets anders. Ik gaf eerder al aan dat ik soms een behoorlijke anarchie in de klas toesta. Dat is niet per se omdat ik vind dat alle kinderen helemaal losmoeten maar wat voor mij heel erg van belang is is dat ik de leerling vanaf het eerste moment het vertrouwen geef dat ze het kunnen: iedereen kan dichten en jullie ook en dat gaan we nu doen. En het is geen trucje! Het is ook echt zo; ik weet zeker dat ze het allemaal kunnen en dat is ook zo. De enige keer dat een kind in mijn les een leeg blad inleverde was een meisje van acht die haar gedicht niets noemde.

Jolanda: ja dat werkt dus ook zo voor de school: je wilt het ze laten ervaren, je wilt besef kweken voor het feit dat taal kunst is en dat je klein kunt beginnen en je wilt inzicht geven in hoe dat dan in hun eigen praktijk kan. Als adviseur ga je het team dan begeleiden om keuzes te maken, je wilt visueel maken van wat ze kiezen en inzichtelijk maken hoe dat in het curriculum kan passen en daarna moet er ruimte zijn in de school om te experimenten! Dat is wel heel belangrijk om te bespreken want als ze daarin vast zitten is dat heel nadelig.

Heidi: ja van belang inderdaad dat het een on going proces mag zijn. Wij zijn in alle lagen van ons onderwijs zo gewend dat je een traject doorloopt waar je op wordt getoetst, dus dat doen we, we vinken af en dan door naar de volgende.

Jolanda: eigenlijk is het voor de school ook een onderzoek doen dus moeten we de juiste wijze nog even loslaten. Dat proces is zo van belang.

Heidi: ja en daarbij staat de voortdurend reflectie wel centraal, dat schept inzicht in het proces en dat maakt dat de leerkracht het werkelijk bevat.

WAT IK MEENEEM

Productiehuis, kenniscentrum, ontmoetingsplek en vraagloket
Het Poëziepaleis is landelijke aanspreekpunt voor iedereen die meer wil weten over poëzie voor en door kinderen en jongeren. Het Poëziepaleis organiseert onder andere de wedstrijden Kinderen & Poëzie voor basisscholen en Doe Maar Dicht Maar voor het voortgezet onderwijs, verzorgt workshops en masterclasses, produceert lesmateriaal, publiceert dichtbundels en coacht jonge dichters. Stichting Poëziepaleis bestaat sinds 1 januari 2009. Het Poëziepaleis brengt kinderen en jongeren in aanraking met poëzie om hen de schoonheid van taal te laten zien en hen kennis te laten maken met de mogelijkheden die taal biedt om gevoelens te uiten. Wij bieden een platform aan waarop kinderen en jongeren kunnen kennismaken met poëzie en zich kunnen uiten en ontplooien in de dichtkunst.

Met artistiek leider Inge Kappert had ik voornamelijk voorafgaand en aan het begin van mijn onderzoek veelvuldig contact waarin we brainstormden over mogelijkheden rondom het onderzoek en een samenwerking daarin en ervaringen met poëzie in het onderwijs uitwisselden.

Het heeft geleid tot de enquete die ik uitzette onder leerkrachten die ooit de Poëziegids hadden aangeschaft. De Poëziegids beschouw ik zelf als een van de weinige goede poëziehandleidingen voor leerkrachten omdat er veelal wordt aangezet procesgericht te werk te gaan.

Wat ik meeneem, naast het prettige en interessante werkcontact, de uitslagen van de enquete zijn voornamelijk de opmerkingen van Inge dat het haar ervaring is dat er te weinig ruimte is voor poëzie in het onderwijs, haar ervaringen dat leerkrachten altijd maar druk zijn en dus te weinig tijd hebben om van het programma af te wijken. Wat ook zichtbaar wordt in de enquete; de wil is er wel maar bij gebruik aan tijd en kennis lijkt het ook vaak te blijven liggen.

WAT IK MEENEEM

In 1998 werd de stichting School der Poëzie opgericht. School der Poëzie organiseerde van 1998 - 2018 onder de noemer VERS jaarlijks de literair-educatieve activiteiten rond de VSB Poëzieprijs en vanaf 2018 de literair-educatieve activiteiten rond De Grote Poëzieprijs. Ook verzorgen ze internationale trajecten voor jongeren en poëzie in verschillende Europese landen
Anno 2020 is School der Poëzie de meest toonaangevende organisatie op het gebied van cultuur- en literatuur educatieve projecten met poëzie in het Nederlands taalgebied.

Ik heb d.d. 3 maart 2022 een afspraak met artistiek leider Ilonka Verduinen op het kantoor van School der Poëzie in Amsterdam om kennis te maken.

Ik constateer dat ik gedurende de afgelopen maanden van mijn onderzoek te veel ben gaan geloven in mijn procesgerichte methode en andere methoden te weinig heb onderzocht. Dat er meer vruchtbare wegen zijn is een prettige constatering. Ilonka lijkt er ook zo tegen aan te kijken; ze geeft aan dat ze het mooi vind wat ik doe en dat het juist ook van meerwaarde is dat we poëzie op verschillende manieren aanbieden. Daarmee ben ik het eens. Ze zegt dat productgericht werken het proces juist kan versterken door een concreet doel aan te reiken zolang er maar ruimte is voor het proces. Dat zet me aan het denken.

We komen te spreken over wat de leerkracht dan zelf nodig heeft om een goede poëzieles te kunnen aanbieden. Ilonka vertelt dat de aankomende leerkracht gedurende zijn studie (pabo) in totaal vier uur te maken heeft met poëzie. Daaruit kun je alleen maar concluderen dat als diezelfde leerkracht niet vanuit persoonlijke motivatie interesse heeft in poëzie, poëzie erg ver van hem af blijft staan. Ter vergelijking geeft Ilonka aan dat als zij voor de klas zou staan en ze zou een half uurtje over hebben en iemand zou opperen om even een gymles te geven, ze dat ook niet aan zou durven. Zelfs niet als er online een les te downloaden zou zijn met daarin een uitgewerkt stappenplan. Het doet me denken aan de enquête die ik uitvoerde voor Poëziepaleis waaruit toch ondanks de weinige respondenten te concluderen lijkt te zijn dat veel leerkrachten wel interesse hebben in het geven van een poëzieles, de lesbrieven van Poëziepaleis wel weten te vinden en zelfs downloaden maar níet gebruiken. Hieruit haal ik dat de leerkracht niet alleen bekend gemaakt moet worden met het procesgerichte werken maar met poëzie in groter verband gedurende zijn opleiding, om ervoor te zorgen dat de leerkracht zich in staat voelt tot het geven van poëzieles.

WAT IK MEENEEM

De Schrijfakademie is een initiatief van alle universitaire opleidingen Nederlandse taal en cultuur in Nederland, middelbare schooldocenten, uitgeverijen en schrijversorganisaties, en wordt gesubsidieerd door het ministerie van OCW. De Schrijfakademie beoogt leerlingen uit alle schooltypen en alle klassen te stimuleren creatief de uitdrukkingsmogelijkheden van de Nederlandse taal te verkennen en te oefenen.

De Schrijfakademie bestaat sinds de zomer van 2020, en is volop in ontwikkeling. Dat betekent enerzijds dat het aantal oefeningen op de site nog beperkt is, anderzijds dat we graag in contact komen met partners die bij willen dragen aan de ontwikkeling van de site. Neem daarover contact op met projectleiders Micha Hamel of Els Stronks.

De Schrijfakademie

Letterkundige Els Stronks en dichter-onderzoeker Micha Hamel bogen zich samen met docenten, leerlingen, schrijvers en vakdidactici over de vraag hoe het schrijfonderwijs in het voortgezet onderwijs (vo) ondersteund kan worden. Het leidde tot De Schrijfakademie, een door het Ministerie van OCW gefinancierd project dat schrijfoefeningen in zes verschillende domeinen publiceert en daarmee het onderzoek naar schrijfonderwijs voortzet.

Prof. Dr. E. Stronks zegt hierover: “schrijven om je als persoon te vormen, niet als reactie op het lezen van andermans teksten, en niet met het doel tekst te produceren die een duidelijk economisch (retorisch) doel dient, heeft geen vanzelfsprekende waarde meer in moderne kenniseconomieën, maar is wel de vorm van schrijven die de Schrijfakademie.nl in het huidige schrijfonderwijs introduceert, met name om tegemoet te komen aan het gebrek aan aandacht voor de pedagogische dimensie die dat huidige schrijfonderwijs kenmerkt” (Stronks, 2021, p. 8). In navolging van o.a. Deborah Brandt maakt De Schrijfakademie een heel duidelijk onderscheid tussen lezen en schrijven. Schrijfonderwijs staat niet alleen ten doel van het verbeteren van de leesvaardigheden maar is een doel op zich. “Writing and Reading Are Not Mirror Processes. Perhaps one reason we’ve been underestimating the rise of writing is that as educators we presume reading and writing are closely related processes, mutually supportive, inextricably intertwined” (Brandt, 2015).

Prof. Dr. E. Stronksis extern begeleider van mijn onderzoek, tevens ben ik lid van het docententeam dat lessen en lesideeën aanlevert voor De Schrijfakademie.

WAT IK MEENEEM

Ik heb d.d. 17 maart een afspraak bij de Schoolschrijver in Amsterdam met Anne Bos (projectontwikkeling en innovatie) en Vanessa Pattipeilohy (educatief ontwikkelaar). De afspraak kan in verband met corona helaas niet live doorgaan en wordt op het laatste moment omgezet naar een online gesprek. Vervolgens lukt het niet de opname te starten waardoor ik geen opname van het gesprek heb. Toch is het van waarde.

We spreken over de werkwijze van De Schoolschrijver dat een organisatie is met een samenwerking met 80 verschillende kinderboekenschrijvers. De grootste meerwaarde is dat de schrijvers zelf in staat zijn creatief te schrijven en dat dat geen enkele uitleg behoeft, niet voor de leerkracht en niet voor de leerlingen. Dat maakt dat de leerlingen heel duidelijk aannemen wat er te doen staat. M.a.w. de schrijver wordt serieus genomen op basis van zijn eigen presitige. Dat is precies ook het verschil met de vaste leerkracht, niet het feit dat deze geen boek heeft gepubliceerd maar het feit dat de leerkracht weinig tot geen eigen schrijfervaring heeft maakt dat het het moeilijke kan overbrengen. Dat komt overeen met mijn steeds groeiender gevoel dat het zelf doen, of hebben beoefend bijdraagt aan het beter kunnen doceren van het vak schrijven.

Het educatiemateriaal wordt in samenwerking met de schrijvers ontwikkeld en heel divers aangeboden in verschillende kort - en langdurende projecten. Scholen commiteren zich dus voor een bepaalde periode aan de organsiatie.
De organsiatie is goed op de hoogte van de verschillende onderzoeken omtrent schrijven en lezen in het po en werkt regelmatig mee aan onderzoeken. Het is voor mij wel duidelijk dat hier zo veel kennis en kunde ligt dat dit gesprek slechts gezien kan worden als kennismaking. Ik heb meer tijd nodig mij in de organisatie te verdiepen.

Voor nu is van belang dat poëzie geen groot onderdeel is van het werk van de organsiatie. Het speerpunt ligt op jeugdliteratuur waarvan poëzie maar een klein deel is. Wel is leuk te vermelden dat uit een recente rondvraag bleek dat bijna de helft van de schoolschrijvers, die bij de organisatie te beoek stonden als kinderboekenschrijvers, ook bleken te dichten.

Poëzie is wel regelmatig onderdeel van verschillende lesprogramma's. Voor mij is van belang dat Anne Bos opmerkt dat zehet liefst alle schrijfmethodes overboord zou gooien en iets helemaal nieuws zou ontwerpen. Het komt overeen met de opmerking die Micha Hamel maakte dat we een "rijdende trein proberen te repareren" . Anne Bos geeft aan dat het plezier en de motivatie voor kinderen om te leren schrijven ten alle tijden bovenaan zou moeten staan. Daaraan leveren zij met hun programma's een grote bijdrage. De Schoolschrijver bereikt ieder jaar 118.000 kinderen in het basisonderwijs.

ANALYSE EN REFLECTIE

Poëzie is naast taal ook kunst en zou ook zo moeten worden gezien. Van alle kunstdisciplines is taal de enige discipline waar werkelijk iederéén mee opgroeit. Als we taal gaan zien als kunstdiscipline kan het de kloof naar kunst en kunstonderwijs verkleinen.

Om poëzie ook op de langere termijn een grotere plek in het onderwijs te kunnen geven moeten we er eerst voor zorgen dat men bekend raakt met poëzie in het onderwijs. Vandaar dat ik voorstel om laagdrempelig te starten door leerlingen, leerkrachten en leerkrachten in opleiding kennis te laten maken met poëzie door het als leesstof aan te bieden maar ook door hen te laten creëren, zonder dat daarbij het eindproduct gemeten wordt, maar door te richten op het proces.

Ik ging ik in gesprek met docentenopleiders van drie verschillende pabos en andere professionals uit het onderwijs om meer zicht te krijgen in hoe de aankomend leerkrachten worden opgeleid. Ik verdiepte me ook in de methodes die gebruikt worden op de pabos en de kerndoelen die gelden voor het primair onderwijs. Het SLO biedt heel heldere weergave van de landelijke vereisten aan het onderwijs in Nederland en de vrijheden die de scholen daarbinnen hebben.

Kerndoelen

De kerndoelen voor het po zijn vastgelegd in het zogenaamde Kerndoelenboekje basisonderwijs (ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006). Voor het primair onderwijs zijn de volgende leergebieden omschreven: Nederlands, Engelse taal, (Friese taal), rekenen/wiskunde, oriëntatie op jezelf en de wereld, kunstzinnige oriëntatie, en bewegingsonderwijs. Per leergebied zijn kerndoelen geformuleerd. Kerndoelen zijn de wettelijke kaders voor de kern van de onderwijsinhoud. Het leergebied Nederlands heeft twaalf van die kerndoelen, verdeeld over taalbeschouwing, schriftelijk onderwijs en mondeling onderwijs. Poëzie komt aan bod in kerndoel 5 en 9. Opvallend vind ik dat de meeste kerndoelen heel praktisch en toetsbaar zijn geformuleerd bh deze twee waarbij het plezier (in lezen en schrijven) voornamelijk wordt beoogd.

Het leergebied kunstzinnige oriëntatie heeft drie kerndoelen (communicatie, reflectie en cultureel erfgoed).
Voor kunstzinnige oriëntatie zijn twee leerplankaders ontworpen door SLO die het de scholen eenvoudiger moeten maken om invulling te geven aan dit leergebied. Het leerplankader cultuuronderwijs (Van der Hoeven, 2014) is een handreiking om het theoretisch kader naar de praktijk te kunnen vertalen. Het leerplankader kunstzinnige oriëntatie (SLO, 2021) formuleert competenties met betrekking tot het creatieve proces. Deze competenties zijn uitgewerkt in leerlijnen voor de volgende kunstvakken: beeldend, dans, drama, muziek en cultureel erfgoed. Poëzie (Nederlands/ Taal) wordt in deze leerplankaders níét genoemd als een van de kunstdisciplines.

Hieruit concludeer ik dat poëzie dus wel aanwezig is in het curriculum maar dat het met name wordt geschaard onder het vak taal waarvan alle doelen dus heel toetsbaar zijn geformuleerd bh dus de factor plezier in lezen en schrijven. Uit de praktijk weet ik ook dat poëzie vooral daarvoor wordt gebruikt; het versterken van het lees-&schrijfplezier- waarbij de nadruk dan vooral ligt op het leesplezier.

Methode

De methode Portaal wordt veelvuldig gebruikt op de verschillende pabos in Nl.
Portaal : praktische taaldidactiek voor het basisonderwijs
De methode is een aantal keer ter sprake gekomen tijdens mijn gesprekken met de docentenopleiders. Anne van Mechelen gaf hierover aan dat er naar mate het kind verder komt in de leerjaren er (logischerwijs) steeds meer van het kind en de schrijfvaardigheden wordt verwacht. Maar de opdrachten worden ook steeds functioneler en minder vrij. De vrije oefeningen schrijfvaardigheid waarin de leerling uitgedaagd wordt zelf een invulling in vorm en inhoud van de te schrijven tekst, verdwijnt naarmate de leerjaren vorderen. Dit sluit aan bij wat De Schrijfakademie concludeert dat er in het vo nauwelijks nog aandacht wordt besteed aan vrij schrijven, of creatief schrijven. Hetzelfde geldt voor poëzie. Als er aandacht wordt besteed aan poëzie is de vorm bekend en wordt de leerling in een opdracht aan het werk gezet, wat een totaal andere insteek is dan de leerling mogelijkheden laten ontdekken, de nadruk leggen op het proces en het eindproduct open laten. De leerling wordt in het huid po getoetst op het eindproduct, dat aan duidelijke regels gebonden is.

Gesprekken met professionals
Mignon van Ophuizen is leerkracht PO en onderwijskundige. Ze heeft veel ervaringen het ondersteunen van scholen in het cultuur educatief aanbod, geeft cultuureducatietrainingen aan leerkrachten en ontwikkelt educatiemateriaal.
Wat ik het meeste meeneem van het gesprek met haar is dat ze heel stellig is in het feit dat de leerkracht het creatieve proces zelf moet meemaken om het te bevatten en vervolgens te kunnen begeleiden. Ook is vertrouwen een groot thema volgens haar; de leraar moet leren vertrouwen op het feit dat alles in het proces verband houdt met elkaar.

Karin Kotte, docentenopleider beeldende vorming en trainer, adviseert en traint leerkrachten, directeuren, cultuurcoaches en kunstenaars.
Wat ik vooral uit het uitgebreide gesprek met haar meeneem is dat Karin aangeeft dat de leerkrachten po, waar het gaat om procesgericht kunstonderwijs op twee vlakken tekort komen;

ze weten te weinig van procesgericht werken en

ze weten te weinig van de kunstvakken

Interessant is dat ze de leerkracht vergelijkt met de leerling, die volgens haar beide in de zone naaste ontwikkeling (Vygotski) verkeren, de fase tussen aan de hand van een begeleider iets nieuws leren en het zelfstandig kunnen en om die reden dus ook bij de hand genomen moeten worden. Het liefst één op één zodat ze begeleid door de fases die ze spannend vinden worden begeleid, net zoals ik dat bij de leerlingen van belang vind.

School der Poëzie is momenteel een der meest toonaangevende organisaties op het gebied van cultuur- en literatuur educatieve projecten met poëzie in het Nederlands taalgebied.
Ik heb d.d. 3 maart 2022 een afspraak met artistiek leider Ilonka Verduinen.
Wat ik met name uit dit gesprek meeneem is de constatering dat ik gedurende de afgelopen maanden van mijn onderzoek te veel ben gaan geloven in mijn procesgerichte methode en andere methoden te weinig heb onderzocht. Dat er meer vruchtbare wegen zijn is een prettige constatering. Ilonka lijkt er ook zo tegen aan te kijken; ze geeft aan dat ze het mooi vindt wat ik doe en dat het juist ook van meerwaarde is dat we poëzie op verschillende manieren aanbieden. Daarmee ben ik het eens. Ze zegt dat productgericht werken het proces juist kan versterken door een concreet doel aan te reiken zolang er maar ruimte is voor het proces. Dat zet me aan het denken.
Hieruit haal ik dat de leerkracht niet alleen bekénd gemaakt moet worden met het procesgerichte werken maar met poëzie in groter verband gedurende zijn opleiding, om ervoor te zorgen dat de leerkracht zich in staat voelt tot het geven van poëzieles. Dit sluit eigenlijk heel goed aan bij de twee constateringen van Karin Kotte.

Gesprekken met professionals van verschillende pabos
Anne van Mechelen is docentopleider bij de Pabo Utrecht (HU).
Uit het gesprek met Anne concludeer ik nadat we verschillende methodes hebben onderzocht
dat poëzie wel degelijk aan de orde komt gedurende de opleiding; de kennis is aanwezig en het zit in het programma. Er wordt alleen niet daadwerkelijk zelf mee geoefend. Ook komt poëzie alleen aan bod in het domein taal en niet in de kunstzinnige vakken. Studenten leren er over maar gaan ook niet zelf aan de slag door zelf te schrijven of te creëren.

Josine Schuilenburg is docentenopleider bij de pabo Nijmegen (HAN).
Uit het gesprek met Josine komt naar voren dat de minimale aandacht die wordt besteed aan het procesgerichte werken en het niet bekend zijn met het eigen creatief proces van de leerkracht maar een gedeelte van het probleem is; het is nog groter; de leerkracht heeft zó weinig meters gemaakt met poëzie en meer algemeen met creatief schrijven dat het té ver van hem af staat. Dit komt overeen met eerdere constateringen uit gesprekken met De Schrijfakademie en professionals die werken met poëzie in het vo. Ook daar wordt geconstateerd dat de leerlingen vo nauwelijks tot niet creatief schrijven. De startende pabo-student heeft al weinig gelezen en geschreven en dus is het niveau al niet heel hoog, moet deze eerst tot een noodzakelijk niveau worden bijgespijkerd.
Het is een cirkel; omdat er in het po en vo zo weinig aan creatief schrijven wordt gedaan staat het vak heel ver af van de startende pabo-student. Vervolgens gaat ook daar alle tijd en energie naar het op peil krijgen van de lees en schrijfvaardigheden.

Het probleem lijkt door het gehele onderwijsstelsel aanwezig te zijn, niet alleen binnen het po en op de pabos. Ook in het vo en andere hbo opleidingen. Zo leer ik uit een gesprek met Micha Hamel (Schrijfakademie) dat er tevens weinig wordt geschreven op de docentenopleidingen Nederlands.

Het is echter wel van belang hier mee te nemen dat het bij de pabo HAN dus wel op de agenda staat! Het is alleen geen verplicht vak.
Ik heb direct contact opgenomen met de teamleider die de Masterclasses samenstelt om te vragen of ik een Masterclass zou kunnen organiseren. Door een wisseling van een functie is er echter op het moment niemand die hierover gaat. Josine en ik spreken af dat zij mij met haar nieuwe collega in contact zal brengen zodra deze er is. Ik zou bijzonder graag een Masterclass procesgerichte poëzie samenstellen voor deze pabo. Voor mijn onderzoek komt dit echter niet op tijd.

Lichelle Smedts is docentenopleider aan de pabo Venlo (Fontys)
en geeft aan dat er gedurende de opleiding géén aandacht wordt besteed aan poëzie noch aan creatief schrijven. De lessen waarin schrijfvaardigheid zijn verwerkt zijn gericht op de schrijfvaardigheid van de studenten zelf of de schrijfvaardigheid van de leerlingen maar dan slechts met het oog op spelling en grammatica.

De leerkrachten zelf
Uit de enquête die ik zelf uitzette onder 53 leerkrachten die de Poëziegids aanschaften en waar maar dertien respondenten aan deelnamen antwoorden acht leerkrachten dat wat het meeste nodig is voor een leerkracht om poëzieles te kunnen geven affiniteit met poëzie is. Ondanks het feit dat ik me realiseer dat de enquête niet leidend kan zijn gezien de specifieke doelgroep en de lage respons, wil ik deze antwoorden wel serieus meenemen. Affiniteit is uiteraard nodig omdat het geen verplicht vak is. Je hebt dus als leerkracht de keuze het wel/ niet in je lessen te integreren of er op een andere manier ruimte voor te maken. Om affiniteit te krijgen met iets moet je er wel mee in aanraking zijn gekomen. Als je het niet kent, je hebt weinig/geen poëzie gelezen/ behandeld in je leven en tijdens je opleiding kun je er ook geen affiniteit voor ontwikkelen.
Zeven respondenten geven aan dat de leerkracht creatief denkvermogen nodig heeft om een goede poëzieles te kunnen verzorgen. Het creatieve denkvermogen wordt gedurende de opleiding tot leerkracht nauwelijks gestimuleerd.

WAT IK MEENEEM UIT HET GESPREK MET MIGNON

Mignon van Ophuizen is leerkracht PO en onderwijskundige. Ze heeft veel ervaringen het ondersteunen van scholen in het cultuur educatief aanbod, geeft cultuureducatietrainingen aan leerkrachten en ontwikkelt educatiemateriaal.

Wat ik het meeste meeneem van het gesprek met haar is dat ze heel stellig is in het feit dat de leerkracht het creatieve proces zelf moet meemaken om het te bevatten en vervolgens te kunnen begeleiden. Ook is vertrouwen een groot thema volgens haar; de leraar moet leren vertrouwen op het feit dat alles in het proces verband houdt met elkaar.

Tip

Tip