Op deze pagina maak je kennis met mij als dichter, auteur en onderzoeker. Om context te krijgen, lees je het blok hiernaast: Wie is Heidi Koren? En als onderbouwing voor dit onderzoek is interessant: Poëzie als kunstvak, dat in maart 2022 werd gepubliceerd in Levende talen Magazine. Alle overige informatie is niet noodzakelijk om dit onderzoek te kunnen volgen.
Links onder dit blok vind je publicaties van vrij werk.
Verder vind je hier: Ode aan geklooi dat ik schreef tijdens MKE 1,
Pleidooi voor Poëzieles, dat ik reeds in 2018 schreef en waardoor je een goed beeld van mijn kijk op poëzieles kunt krijgen.
Je kunt ook kijken naar de 3d-expositie over poëzieles die ik in 2021 maakte (leuk!)
OM ALLES OP DEZE PAGINA TE ZIEN SCROLL JE HELEMAAL NAAR RECHTS EN NAAR ONDEREN.
Cultuur Oost nodigde me in oktober 2020 uit een lezing over poëzie in het onderwijs te geven voor de reeks De kracht van kunst. Omdat deze bijeenkomst door Covid-19 niet door kon gaan besloot ik er een virtuele tour van te maken die je HIER kunt bewandelen.
Zet je geluid aan en druk op play!
De kunsteducator | Blog
een maandelijkse blog over kunst, educatie en kunsteducatie. Deze blog wordt mede mogelijk gemaakt door het Nederlands Letterenfonds
Wie is Heidi Koren
In 2010 startte ik met De Schrijversvakschool Amsterdam. In 2015 debuteerde ik met een poëziebundel en in 2018 studeerde ik af met een roman.
Vanaf 2012 geef ik poëzieles in het funderend onderwijs. Ik neem mijn eigen maakproces als uitgangspunt voor mijn lessen. Doelstelling is de leerlingen een gedicht te laten schrijven door ze het creatieve proces te laten doorlopen.
Na acht jaar lesgeven ontstond bij mij de behoefte niet langer de leerlingen les te geven maar de leerkrachten en docenten. De reden hiervoor was dat ik heel regelmatig had geconstateerd dat creatief schrijven heel ver van hen afstaat en dat zij een productgerichte houding hebben, wat de leerlingen minder vrij maakt in hun eigen schrijfproces.
Het resulteerde in de start van de Master Kunsteducatie in 2020.
Poëzie als kunstvak
Vorig jaar voor de zomervakantie leverde ik voor de masteropleiding Kunsteducatie mijn onderzoeksvoorstel met de titel Leren van het maken van kunst in. Uiteraard is de titel geïnspireerd op Leren van kunst (Potter & Lutke, 2018) en Door kunst onderwezen willen worden (Biesta, 2021). Boeken die ik beide met grote interesse heb gelezen. Het voorstel werd goedgekeurd en inmiddels zit ik al diep in mijn onderzoek rondom poëzieles in het primair onderwijs (po). Ik probeer in beeld te brengen wat de leerkracht po nodig heeft om zélf procesgericht poëzieles te kunnen geven. Niet omdat ik de kunstvakdocent graag overbodig wil maken, (integendeel!) maar omdat ik van mening ben dat de vaste leerkracht de lessen moet kunnen dragen.
Maken
In de tien jaar dat ik zelf poëzieles heb gegeven aan alle groepen van zowel het primair onderwijs (jawel, ook voordat ze het alfabet leerden) als het voortgezet onderwijs (vo), heb ik mij altijd gericht op het maakproces. De leerlingen kregen vier keer een uur poëzieles van me en ik beloofde ze bij de eerste les allemaal dat ze na de vierde les een gedicht zouden kunnen schrijven. Regelmatig ging dat gepaard met veel ongelovige blikken, weerstand en stoere houdingen. Nog nooit heb ik op die belofte moeten terugkomen.
Om een gedicht, of willekeurig welk ander kunstwerk, te kunnen maken doorloopt de maker een proces. Het proces verloopt voor iedere maker verschillend maar ik ben van mening dat iedere maker, bewust of onbewust, een aantal fases doorloopt. Autodidact die ik ben, zette ik die stappen ooit op papier. Niks gewichtigs aan; ik keek gewoon wat er bij mijzelf gebeurde wanneer ik een gedicht schreef. Het kwam hierop neer: nieuwsgierig zijn, waarnemen, associëren, verbanden leggen, imiteren, uitproberen, twijfelen, creëren, reflecteren.
Ik constateerde dat ik deze stappen, in verschillende volgordes en herhalingen, altijd zette. Met die wetenschap ontwikkelde ik de poëzielessen voor het po en vo. Ik redeneer: om de leerling de meerwaarde van poëzie te laten ervaren, moet de leerling in staat zijn te begrijpen wat de dichter doet. Als de leerling het proces zelf heeft doorlopen en op die manier tot een gedicht is gekomen, zal hij of zij voor altijd anders naar poëzie kijken.
Wanneer ik een rijmschema uitleg als een regeltje, een metafoor als een stijlfiguur, vraagt de leerling zich af waarom de dichter zo (f*cking) moeilijk doet. Als ik de leerling het proces laat doorlopen, gaat deze zelf op zoek naar manieren die passen bij wat hij of zij wil maken en ervaart de metafoor ineens als een uitkomst.
Doelen en kaders
Voor mijn onderzoek verdiepte ik mij in de kerndoelen van het primair onderwijs. Deze zijn vastgelegd in het zogenaamde Kerndoelenboekje basisonderwijs (ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006). Voor het primair onderwijs zijn de volgende leergebieden omschreven: Nederlands, Engelse taal, (Friese taal), rekenen/wiskunde, oriëntatie op jezelf en de wereld, kunstzinnige oriëntatie, en bewegingsonderwijs. Per leergebied zijn kerndoelen geformuleerd. Kerndoelen zijn de wettelijke kaders voor de kern van de onderwijsinhoud. Het leergebied Nederlands heeft twaalf van die kerndoelen, verdeeld over taalbeschouwing, schriftelijk onderwijs en mondeling onderwijs. Het leergebied kunstzinnige oriëntatie heeft drie kerndoelen (communicatie, reflectie en cultureel erfgoed).
Voor kunstzinnige oriëntatie zijn twee leerplankaders ontworpen door SLO die het de scholen eenvoudiger moeten maken om invulling te geven aan dit leergebied. Het leerplankader cultuuronderwijs (Van der Hoeven, 2014) is een handreiking om het theoretisch kader naar de praktijk te kunnen vertalen. Het leerplankader kunstzinnige oriëntatie (SLO, 2021) formuleert competenties met betrekking tot het creatieve proces. Deze competenties zijn uitgewerkt in leerlijnen voor de volgende kunstvakken: beeldend, dans, drama, muziek en cultureel erfgoed. Nederlands wordt in deze leerplankaders níét genoemd als een van de kunstdisciplines.
Creativiteit
Even terug naar het creatieve proces dat centraal staat bij kunstzinnige oriëntatie. Het creatieve proces wordt onderverdeeld in vier stappen, te weten: oriënteren, onderzoeken, uitvoeren en reflecteren. Ik herken daarin met gemak mijn (eerdergenoemde) eigen stappen. Wat ik dus eigenlijk geef, is poëzie als kunstvak. Dat wist ik zelf natuurlijk allang. Sterker nog: toen ik de lessen bedacht, heb ik niet alleen geobserveerd hoe ik zelf tot een gedicht kwam. Ik heb geobserveerd hoe ik zelf tot iets nieuws kwam – wat dan ook. Ik kan me geen enkele stap in mijn leven herinneren die ik níét zo heb uitgevoerd. Iedere reis, grote beslissing, ieder maakproces of avontuur ging gepaard met oriëntatie (waar ben ik, wat valt me op, wie is er in de buurt) onderzoek (wat zijn de voors en tegens, hoe groot is het risico) uitvoeren (van zwangerschap tot bungysprong) en reflectie (hm, was dat nou een goed idee? hoe doe ik het beter de volgende keer?).
De stappen die gezet worden in een creatief proces zijn niet alleen van belang voor het schrijven van een gedicht. Ik laat mijn leerlingen die stappen bewust doorlopen, omdat ik van mening ben dat ik ze daarmee de essentie van poëzie leer. Mijn lessen worden voortdurend ondersteund met poëzie van allerlei uiteenlopende dichters. Bovendien weten de leerlingen dat ze uiteindelijk ook zelf een gedicht gaan schrijven. Maar zelf heb ik in het dagelijks leven dus eerlijk gezegd nog nooit iets voor elkaar gekregen zónder deze stappen. Het zijn wat mij betreft absoluut noodzakelijke basisvaardigheden. Door het doorlopen van het proces leert de leerling zichzelf kennen en vergroot hij of zij de kans op verbetering. Mooi meegenomen is dat de leerling zo vanuit zijn eigen kader aan de slag gaat met het maken van een gedicht over iets wat hem of haar interesseert.
Kans
Van alle kunstvakken is Nederlands het enige vak dat we ook beoefenen als we niet aan kunst doen. Het enige vak dat in onze appjes, opmerkingen en boodschappenlijstjes terugkomt. Sterker nog: we kunnen niet zonder; alles wat we doen, gaat gepaard met de beoefening van dit leergebied. Het is begrijpelijk dat we niet alle kunstdisciplines de ruimte geven in ons onderwijs (jammer en mijns inziens onnodig maar begrijpelijk) maar dat we Nederlands niet als kunstvak beschouwen is een enorme gemiste kans en het lijkt me tijd dat wij ons daar opnieuw op beraden.
Heidi Koren
Literatuur
Biesta, G. (2021). Door kunst onderwezen willen worden: Kunsteducatie ‘na’ Joseph Beuys. ArtEZ Press. Hoeven, M. van der, Jacobse, A., Lanschot Hubrecht, V. van, Rass, A., Roozen, I., Sluijsmans, L.,
Vorle, R. van de, Copini, E., Dorsten, T. van, & Ekster, W. (2014). Cultuur in de Spiegel in de praktijk: Een leerplankader voor cultuuronderwijs. SLO.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2006). Kerndoelenboekje basisonderwijs.
Potters, O., & Lutke, S. (2018). Leren van kunst: Ruimte voor & door creativiteit. Coutinho.
SLO. (2021, 2 juni). Leerplankader kunstzinnige oriëntatie. https://www.slo.nl/thema/vakspecifiekethema/kunst-cultuur/leerplankader-kunstzinnige-orientatie
REFLECTIE OP HOE IK ZELF ALS KIND LEERDE
Als kind ervaarde ik leren als een marteling. Ik was een vrolijk kind, beweeglijk, actief en ondernemend. Maar ik las ook graag en veel. Ik fietste graag in mijn eentje naar de bibliotheek om een tas met boeken te vullen, hield ervan om langs de kasten te struinen, de boeken met mijn vingertoppen aan te raken. Ik had voldoende vrienden maar was ook graag alleen. Op mijn kamer las ik en luisterde naar muziek. De songteksten van mijn lievelingsnummers tikte ik fonetisch uit op mijn typemachine. Achteraf gezien is dat mijn eerste kennismaking met poëzie geweest.
Maar hoe dól ik ook op lezen was, léren lukte niet zo best: de rijtjes woorden die ik tot ’s avonds laat in mijn hoofd stampte, waren de volgende dag weer verdwenen. Topografische plaatsnamen betekenden niets voor me en bleven daardoor niet hangen. Ik begreep niet waar het over ging en vooral niet waaróm ik het moest doen en ging daardoor steeds meer in verzet. Eenmaal op de middelbare school veranderde ik een brutale, tegendraadse puber die niets liever wilde dan wég en vooral: nooit meer naar school.
Na de havo ging ik werken in het buitenland. Ik was zelfredzaam en had het snel geregeld; een appartement en een baan. Op de avond van mijn laatste schoolexamen nam ik de trein naar Oostenrijk. Ik was nog geen achttien jaar.
Na dit ‘tussenjaar’ (zoals dat tegenwoordig heet) waarin ik snoeihard in de horeca had leren werken, was me duidelijk geworden dat ik een diploma nodig had als ik iets anders wilde doen. Ik had echter geen idee wat dat moest zijn en koos voor de kortste route: een éénjarige studie pr-en marketing assistent. Maar toen ik dat diploma in mijn zak had, wist ik evengoed niet hoe het verder moest. Ik kon nog steeds prima voor mijzelf zorgen en had altijd werk, maar ook was ik snel uitgekeken op wat ik deed en bleef onrustig zoeken naar nieuwe uitdagingen. Het liefste bracht ik mijn dagen schrijvend en lezend door. Na een zomer lang oriënteren en praten met mijn (studerende) vrienden besloot ik toch naar de pabo te gaan: ik werd juf.
Maar binnen het eerste jaar gaf ik er al de brui aan: ik kon niet wennen aan het schoolse systeem en al helemáál niet aan het idee dat ik mijn toekomstige leerlingen door datzelfde systeem zou moeten duwen. Ik hing mijn studie aan de wilgen en besloot tot een lange reis.
In de tien jaar die daarop volgden werd ik barvrouw, receptioniste, serveerster, moeder, bijstandsconsulent, toetser, kwaliteitsmedewerker, kassamedewerkster, boekverkoper en tenslotte opnieuw student: ik had de Schrijversvakschool Amsterdam ontdekt en wist voor het eerst in mijn leven waarnaar ik al die tijd op zoek was geweest.
CONTEXT | ODE AAN GEKLOOI
Omdat ik geen heel helder einddoel had voor het gaan volgen van de MKE nam ik het eerste jaar vooral de ruimte om alles te ervaren vanuit een nieuwsgierige, onderzoekende houding. Dat beviel me wonderwel. Hoewel ik geen Bachelor heb en daarmee wat onzeker was over het feit of mijn werk- en leertempo/-niveau wel zou aansluiten bij de opleiding ging het erg goed. Ik ontdekte gaandeweg welke richting ik wilde dat de opleiding voor mij uit zou gaan.
Zo schreef ik een 'Ode aan geklooi' over de meerwaarde van doelloos uitproberen in het onderwijs. Ik ging aan het werk in de werkplaatsen van Fontys om mijn eigen leerproces te onderzoeken en bedacht een project dat ik als Stadsdichter van Nijmegen wilde uitvoeren. Pas toen ik mijn onderzoeksplan moest gaan schrijven realiseerde ik me dat dat ik allang bezig was met mijn onderzoek: ik wil dat de leerkracht in staat procesgericht poëzieonderwijs te drágen, beter nog: te geven. Zodat de vakdocent zelf alleen ondersteunend werkt. Ik wil dat poëzie-& literatuuronderwijs niet slechts valt onder het vak taal/nederlands, maar tevens wordt gezien als kunstvak zodat het einddoel niet resultaatgericht is en ik wil een bijdrage blijven leveren aan dit proces.
Ode aan geklooi
Voor mijn Artistiek Educatieve onderzoek, dat ik moet uitvoeren voor de Master Kunsteducatie ben ik al een paar maanden totaal aan het klooien. Ik overdrijf niet; het is een aaneenschakeling van ondoordacht, inefficiënt, bij tijd en wijle roekeloos geklooi.
Ik begon afval te verzamelen dat ik nodig zou gaan hebben voor het lumineuze idee van een afvalketting die ik over de Waal ging spannen (uh haalbaarheid?) Ik maakte lange wandelingen over het eiland met stevige vuilniszakken die ik gevuld mee naar huis nam en in de achtertuin op een berg gooide.
Vervolgens kregen we een les in Design Thinking, een methode om al je goede ideeën te deleten en opnieuw te beginnen. Ondertussen begonnen de vuilniszakken in mijn achtertuin als zichzelf al bijna naar de stort te wandelen.
Na de les Design Thinking had ik inderdaad geen enkel idee meer. Niks Noppes Nada.
Dat was een fascinerende nieuwe ervaring voor me, en ik vroeg me af of ik dat niets, niet kon uitbouwen tot een projectje en hop (!) daar was een nieuw idee geboren. Ik zou me laten “ontvoeren” door iemand die ik niet ken en die de agenda voor die dag zou bepalen. Het avontuur zou me vanzelf weer iets nieuws brengen.
Of toch niet misschien? Ik initieerde drie zgn. ‘onbekende ontmoetingen’: de eerste was een meneer uit de buurt met wie ik een prettige wandeling maakte. De tweede was een spontane vrije dag omdat er niemand verscheen. En de derde bleek een vriendin met wie ik de dag op het strand in het midden van Nederland doorbracht. We kletsten over vanalles behalve over kunsteducatie.
Al met al genoot ik wel tamelijk van het hele geklooi en gaandeweg werd me ook duidelijk waar dat door kwam: ik was aan het buiten spelen. Ik werd niet beoordeeld. Ik kreeg er niet voor betaald. Ik hoefde niemand iets uit te leggen. Ik deed maar wat. Klooien dus. Bijzonder leuk.
Maar dat wist ik al, moet ik toegeven, want ik klooi tamelijk veel. Waarom eigenlijk? Vroeg ik me af en daar heb ik nu het volgende over bedacht:
Ik houd ervan ergens in te duiken. Omdat ik de neiging heb intuïtief te handelen, ga ik wel vaker vrij ondoordacht te werk. Ik spring eerst in de poel, kijk vervolgens om me heen en vraag me af: 1) wat doe ik hier eigenlijk? 2) hoe kom ik er weer uit?
Toegegeven: deze levenshouding heeft me al geregeld in de problemen gebracht.
Het klinkt ook tamelijk onnozel, dat zie ik zelf ook wel in, maar ik ben niet onnozel. Waarom doe ik het dan? Het antwoord is simpel: als ik er al te veel over na denk, doe ik het niet meer. Het blijkt niet nodig, ook anders te kunnen, te gevaarlijk of al gedaan. Allemaal redenen om het níet te doen. Er ontstaat een nieuw plan, dat vervolgens keurig kan worden uitgevoerd. Ook niks verloren zou je denken toch? Mis! Wel iets verloren. Die sprong in de poel levert me altijd iets anders op, iets dat ik van te voren niet had kunnen bedenken, iets waar ik niet op was gekomen zonder te springen.
Terug naar het Artistiek Educatief Onderzoek. Wat leverde het me op:
Allereerst een heleboel lol en drie hele toffe dagen. Maar er was meer:
De eerste ontmoeting zette me ook aan het denken over man-vrouw-verhoudingen, over de kwetsbaarheid van een vrouw, over de misinterpretatie van sommige mannen, over het feit dat ik zo vergroeid ben met het bewustzijn dat er ook misbruik van mij (lees mijn intenties) gemaakt kan worden dat ik me niet eens meer realiseer dat dat een belasting is. Voor de goede orde: er was niets onbehoorlijks aan de eerste ontmoeting
De tweede ontmoeting, die geen ontmoeting werd omdat niemand verscheen, zette me aan het denken over de ander. De ander die online zo jubelend reageerde op het initiatief maar dus niet verscheen. Waarom eigenlijk niet? Ben ik in de minderheid van poelspringers?
De derde ontmoeting zette mij aan het denken over vriendschappen. Wat ze waard zijn en wat ze brengen. Dat het niet altijd hoeft te worden benoemt, gezien, beklonken maar soms zo onuitgesproken goed is voor dat wat het is.
Dat leek me alles. Totdat ik dit stuk wilde gaan schrijven. Toen pas realiseerde ik me dat ik mijzelf voor deze opdracht nooit had gezien als beeldend kunstenaar. Doordat we werden uitgedaagd ons op nieuw terrein te gaan begeven ontstond bij mij het verlangen een mij onbekende discipline te gaan ontdekken. Beeldend. Vandaar de plastic ketting. Ik zag niet dat ik het allang deed, met mijn knutselwerkjes aan de keukentafel. Vanaf het moment dat ik me ervan bewust werd, begon ik meer tijd en energie te steken in het project dat ik eerder al had opgezet voor mijn zgn vrije ruimte. Inmiddels lijkt het erop dat ik een expositie al moeten gaan organiseren.
Als kunsteducator zou ik graag beweren dat klooien van belang is al komt er niets uit, en dat is ook zo maar het is niet helemaal wat ik bedoel: om te kunnen klooien moet je de vrijheid hebben het proces zonder beoogd eindresultaat in te gaan. Het is dus van belang dat de uitkomst nul zou kúnnen zijn, evenals het van belang is dat er geen doelstelling wordt bepaald. Puur omdat het hebben van een doelstelling het klooien an sich zou beïnvloeden.
Maar of de uitkomst van het geklooi nou 0 is of 100, het feit dat de klooierd reflecteert op het klooiproces is onderdeel van de uitkomst en daarmee kan de uitkomst van een klooiproces dus nooit meer 0 zijn. Dat bedoel ik!
Dit ultieme klooiproces maakte dat ik zin kreeg meer beeldend werk te maken. Iets waarvan ik me niet bewust was. Maar belangrijker vind ik de ontdekking dat dit proces me heeft geleerd hoe van belang ik klooien vind en dat het een vaste plek verdient in ieder onderwijs, zonder dat je daar dus een punt voor krijgt.
Ode aan geklooi
Voor mijn Artistiek Educatieve onderzoek, dat ik moet uitvoeren voor de Master Kunsteducatie ben ik al een paar maanden totaal aan het klooien. Ik overdrijf niet; het is een aaneenschakeling van ondoordacht, inefficiënt, bij tijd en wijle roekeloos geklooi.
Ik begon afval te verzamelen dat ik nodig zou gaan hebben voor het lumineuze idee van een afvalketting die ik over de Waal ging spannen (uh haalbaarheid?) Ik maakte lange wandelingen over het eiland met stevige vuilniszakken die ik gevuld mee naar huis nam en in de achtertuin op een berg gooide.
Vervolgens kregen we een les in Design Thinking, een methode om al je goede ideeën te deleten en opnieuw te beginnen. Ondertussen begonnen de vuilniszakken in mijn achtertuin als zichzelf al bijna naar de stort te wandelen.
Na de les Design Thinking had ik inderdaad geen enkel idee meer. Niks Noppes Nada.
Dat was een fascinerende nieuwe ervaring voor me, en ik vroeg me af of ik dat niets, niet kon uitbouwen tot een projectje en hop (!) daar was een nieuw idee geboren. Ik zou me laten “ontvoeren” door iemand die ik niet ken en die de agenda voor die dag zou bepalen. Het avontuur zou me vanzelf weer iets nieuws brengen.
Of toch niet misschien? Ik initieerde drie zgn. ‘onbekende ontmoetingen’: de eerste was een meneer uit de buurt met wie ik een prettige wandeling maakte. De tweede was een spontane vrije dag omdat er niemand verscheen. En de derde bleek een vriendin met wie ik de dag op het strand in het midden van Nederland doorbracht. We kletsten over vanalles behalve over kunsteducatie.
Al met al genoot ik wel tamelijk van het hele geklooi en gaandeweg werd me ook duidelijk waar dat door kwam: ik was aan het buiten spelen. Ik werd niet beoordeeld. Ik kreeg er niet voor betaald. Ik hoefde niemand iets uit te leggen. Ik deed maar wat. Klooien dus. Bijzonder leuk.
Maar dat wist ik al, moet ik toegeven, want ik klooi tamelijk veel. Waarom eigenlijk? Vroeg ik me af en daar heb ik nu het volgende over bedacht:
Ik houd ervan ergens in te duiken. Omdat ik de neiging heb intuïtief te handelen, ga ik wel vaker vrij ondoordacht te werk. Ik spring eerst in de poel, kijk vervolgens om me heen en vraag me af: 1) wat doe ik hier eigenlijk? 2) hoe kom ik er weer uit?
Toegegeven: deze levenshouding heeft me al geregeld in de problemen gebracht.
Het klinkt ook tamelijk onnozel, dat zie ik zelf ook wel in, maar ik ben niet onnozel. Waarom doe ik het dan? Het antwoord is simpel: als ik er al te veel over na denk, doe ik het niet meer. Het blijkt niet nodig, ook anders te kunnen, te gevaarlijk of al gedaan. Allemaal redenen om het níet te doen. Er ontstaat een nieuw plan, dat vervolgens keurig kan worden uitgevoerd. Ook niks verloren zou je denken toch? Mis! Wel iets verloren. Die sprong in de poel levert me altijd iets anders op, iets dat ik van te voren niet had kunnen bedenken, iets waar ik niet op was gekomen zonder te springen.
Terug naar het Artistiek Educatief Onderzoek. Wat leverde het me op:
Allereerst een heleboel lol en drie hele toffe dagen. Maar er was meer:
De eerste ontmoeting zette me ook aan het denken over man-vrouw-verhoudingen, over de kwetsbaarheid van een vrouw, over de misinterpretatie van sommige mannen, over het feit dat ik zo vergroeid ben met het bewustzijn dat er ook misbruik van mij (lees mijn intenties) gemaakt kan worden dat ik me niet eens meer realiseer dat dat een belasting is. Voor de goede orde: er was niets onbehoorlijks aan de eerste ontmoeting
De tweede ontmoeting, die geen ontmoeting werd omdat niemand verscheen, zette me aan het denken over de ander. De ander die online zo jubelend reageerde op het initiatief maar dus niet verscheen. Waarom eigenlijk niet? Ben ik in de minderheid van poelspringers?
De derde ontmoeting zette mij aan het denken over vriendschappen. Wat ze waard zijn en wat ze brengen. Dat het niet altijd hoeft te worden benoemt, gezien, beklonken maar soms zo onuitgesproken goed is voor dat wat het is.
Dat leek me alles. Totdat ik dit stuk wilde gaan schrijven. Toen pas realiseerde ik me dat ik mijzelf voor deze opdracht nooit had gezien als beeldend kunstenaar. Doordat we werden uitgedaagd ons op nieuw terrein te gaan begeven ontstond bij mij het verlangen een mij onbekende discipline te gaan ontdekken. Beeldend. Vandaar de plastic ketting. Ik zag niet dat ik het allang deed, met mijn knutselwerkjes aan de keukentafel. Vanaf het moment dat ik me ervan bewust werd, begon ik meer tijd en energie te steken in het project dat ik eerder al had opgezet voor mijn zgn vrije ruimte. Inmiddels lijkt het erop dat ik een expositie al moeten gaan organiseren.
Als kunsteducator zou ik graag beweren dat klooien van belang is al komt er niets uit, en dat is ook zo maar het is niet helemaal wat ik bedoel: om te kunnen klooien moet je de vrijheid hebben het proces zonder beoogd eindresultaat in te gaan. Het is dus van belang dat de uitkomst nul zou kúnnen zijn, evenals het van belang is dat er geen doelstelling wordt bepaald. Puur omdat het hebben van een doelstelling het klooien an sich zou beïnvloeden.
Maar of de uitkomst van het geklooi nou 0 is of 100, het feit dat de klooierd reflecteert op het klooiproces is onderdeel van de uitkomst en daarmee kan de uitkomst van een klooiproces dus nooit meer 0 zijn. Dat bedoel ik!
Dit ultieme klooiproces maakte dat ik zin kreeg meer beeldend werk te maken. Iets waarvan ik me niet bewust was. Maar belangrijker vind ik de ontdekking dat dit proces me heeft geleerd hoe van belang ik klooien vind en dat het een vaste plek verdient in ieder onderwijs, zonder dat je daar dus een punt voor krijgt.
Pleidooi voor poëzieles
Als we in de huidige tijd helemaal opnieuw zouden kunnen starten met het ontwerpen van ons basisonderwijs, zou het in niets lijken op dat wat we onze kinderen nu aanbieden.
Met de introductie van de 21-eeuwse vaardigheden is heel inzichtelijk gemaakt wat de vaardigheden zijn waarvan we vinden dat onze kinderen ze moeten bezitten om zich succesvol te kunnen handhaven in onze huidige wereld. Een goed begin, lijkt me zo, dat vaardigheden als creatief denken, samenwerken en communiceren nu duidelijk als doelstelling van ons onderwijs op de kaart staan. De weg hiernaartoe is echter nog niet eens aangelegd. Want hoe doen we dat dan, onze kinderen creatief leren denken, als we zelf nog steeds geneigd zijn om alles te vangen in afspraken en resultaten?
Mijn kind moet Engelse woordjes leren voor school. Ze krijgt een woordenlijst mee naar huis en zal de volgende dag worden getoetst. Engelse woordjes aan de linkerkant, Nederlandse aan de rechterkant van het blaadje. Ze moet het uit haar hoofd leren, daar is ze goed in. Ze haalt een tien, want heeft precies gedaan wat er van haar gevraagd werd. Als ik haar een week later in het Engels een woordje uit haar lijst voorleg, begrijpt ze niet waarover ik het heb. Ze heeft de context niet begrepen.
Mijn ándere kind moet Engelse woordjes leren voor school. Hij krijgt een woordenlijst mee naar huis en zal de volgende dag getoetst worden. Hij is niet erg goed in stampwerk, maar houdt ervan Engels te praten met zijn vrienden. Hij studeert kort op de lijst, want kent de begrippen allang. De volgende dag scoort hij een onvoldoende, omdat hij bij meer dan de helft van de gevraagde woordjes een andere vertaling gaf. Samen kijken we de lijst door. Hij heeft inderdaad in veel gevallen een andere omschrijving gegeven dan die door de leerkracht op de lijst was gezet. In alle gevallen zijn zijn vertalingen echter correct, soms zelfs nauwkeuriger dan die op de lijst van de leerkracht stonden. Als ik hem een week later in het Engels een woordje uit de lijst vraag, kan hij me nog steeds haarfijn uitleggen wat het betekent.
Creatief denken, evenals probleem oplossend denken en kritisch denken zijn vaardigheden die we onze kinderen kunnen leren door zelf te laten zien hoe dat moet. Hetzelfde geldt voor de sociale- en culturele vaardigheden, samenwerken en communiceren. Allemaal 21-eeuwse vaardigheden. Als we die aan onze kinderen willen leren, moeten we ze wel zelf beheersen.
Als dichter en poëziedocent kom ik al jaren bij verschillende basisscholen in de klas. Ik word ingehuurd om de kinderen een paar uur poëzieles te geven. Doorgaans omdat poëzie een onderdeel is van het taalonderwijs. Terecht. Poëzie heeft alles te maken met taal. Door de kinderen kennis te laten maken met poëzie wordt hun literaire kennis vergroot, hun interesse gewekt, hun woordenschat uitgebreid, hun taalgevoel versterkt. Nina Wassink deed onderzoek naar de waarde van poëzieonderwijs en de verbinding tussen het poëzieonderwijs en het taalonderwijs op de basisschool en kwam in haar artikel “Er is te weinig poëzieonderwijs” tot een prachtige conclusie die de titel al wel laat raden. Maar poëzie is nog zo veel meer dan dat!
Als we het hebben over poëzieonderwijs moeten we eigenlijk een tweedeling maken. Ten eerste is daar les over poëzie, waarin geleerd wordt wat poëzie is en hoe een gedicht in elkaar zit. Ten tweede is daar les over dichten, waarin geleerd wordt hoe je een gedicht maakt. In de laatste vorm van poëzieonderwijs is een wereld te winnen.
Als ik zelf een gedicht maak, werk ik altijd in verschillende fases. Eerst merk ik iets op, waarover ik nadenk. In mijn hoofd ga ik op zoek naar associaties rondom dit onderwerp, vergelijkbare situaties of juist tegengestelde. Ik moet eerst zelf begrijpen wat het is dat me zo boeit.
Om tot nieuwe beelden te komen moet ik beleven wat ik wil vertellen. Ik schrijf en ik schrap. Ik laat liggen en mijmer. Een gedicht heeft tijd nodig. Ik moet mijzelf regelmatig dwingen om even stil te staan en te herformuleren wat ik waarneem. Ik moet mijzelf regelmatig even stil zetten om te herformuleren wat ik denk of wat ik denk dat ik denk. Regelmatig blijk ik bij nader inzien toch iets anders te denken, of iets anders te willen zeggen. Dichten heeft niet alleen met taal te maken. Taal is slechts een vorm van een gedicht. Het dichtproces is eigenlijk gewoon leven. Namelijk heel bewust waarnemen, denken, overwegen, associëren, vergelijken, beleven, formuleren en inleven. Leven dus.
Het is een hele kunst om kinderen vrij te laten denken. Kinderen willen het goed doen. We leren onze kinderen voortdurend om het goed te doen (lees; om het zo te doen zoals wij het ze leren) en dus herhalen ze veelal wat wij ze hebben geleerd; oorlog is slecht. de vijand is gemeen. Dat klopt allemaal wel, maar willen we van onze kinderen dezelfde mensen maken als wij zijn geworden, of willen we ze de kans geven zichzelf ten volle te ontplooien, te ontdekken wat ze zèlf te bieden hebben zodat ze het anders kunnen doen, béter wellicht?
Om kinderen te leren creatief te denken moeten ze vaak eerst ervaren dat het veilig is de geijkte paden te verlaten. Om als leerkracht de geijkte paden te verlaten moet je stevig in je schoenen staan en over voldoende creatief denkvermogen beschikken om te kunnen anticiperen op de voorkomende situaties. Wanneer het kind voelt dat de leerkracht in staat is om de groep veilig en wel van het pad af te laten dwalen, huppelt het ongedwongen mee.
Om ze even “vrij” te laten denken, geef ik ze altijd de opdracht om vijf minuten lang door te schrijven. Ik leid deze opdracht altijd goed in en houd een stopwatch bij. Het is de bedoeling dat het absoluut stil is, dat niemand kijkt op het blad van de ander en dat ze niet stoppen met schrijven. Wat ze schrijven gedurende deze vijf minuten hoeft niet persé met hun onderwerp te maken te hebben, het hoeft niet samenhangend te zijn en het mag ook slecht zijn, grof, verkeerd of wat dan ook. De enige voorwaarde is dat ze aan één stuk door schrijven, waarmee ik wil voorkomen dat ze zichzelf gaan censureren. De kinderen moeten ervan doordrongen zijn dat niemand, en dan bedoel ik ook níemand, deze tekst ooit zal lezen als ze dat niet willen. Ze schrijven vijf minuten lang alles wat in hun hoofd opkomt. Het enthousiasme en de hilariteit die iedere keer opnieuw ontstaat, als ik deze opdracht met een klas uitvoer, bewijst mij hoe weinig kinderen zich volkomen vrij mogen uiten. En ik denk dat dat noodzakelijk is om op nieuwe ideeën te kunnen komen, om nieuwe inzichten te krijgen die je vervolgens kunt herzien, interpreteren, bijstellen, uitwerken, bespreken.
Na de opdracht is er ruimte voor gesprek. We gaan nu niet alleen een heel ander gesprek in over het thema, maar ook over wie we zijn, hoe we denken en hoe we onze gedachten kunnen omvormen tot iets nieuws.
Er zijn diverse opdrachten die je kunt doen met de klas om ze uiteindelijk te laten komen tot het maken van een gedicht. De opdrachten hebben allemaal te maken met; opmerken, bewust waarnemen, associëren, overleggen, een menig vormen, deze bijstellen, uiten, formuleren en presenteren. Het zijn stuk voor stuk begrippen waaraan je gemakkelijk voorbij kunt gaan. Want wat is dat eigenlijk; waarnemen?
Met groep 5 ging ik op een mooie voorjaarsochtend ruiken aan de glijbaan, daarna drukten we onze neuzen tegen het schoolgebouw, de juf en oh ja de bloemen. Je zou kunnen denken dat het onzinnig is omdat je al weet dat de glijbaan naar ijzer ruikt, het schoolgebouw naar stenen, de juf naar bloemen en bloemen naar parfum. Maar nu blijkt ineens dat de glijbaan naar een zaterdagmiddag in het zwembad ruikt, het schoolgebouw naar zandbak, de juf naar je konijn en de bloemen naar poep. Het bleek niet alleen een lesje in waarnemen maar ook in het bijstellen van onze eigen aannames.
Nadenken is nog zo’n begrip waaraan je voorbij kunt gaan. Nadenken is niet herproduceren wat een ander ons heeft geleerd. Nadenken is ook niet uitvoeren wat er is ingestampt. “Denken is de populaire aanduiding voor hersenactiviteit, waardoor gegevens die al zijn opgeslagen met elkaar worden verbonden en gecombineerd en zo mogelijk ook afgestemd met nieuwe informatie. De mate waarin, en de snelheid waarmee dergelijke verbindingen tot stand komen, bepalen het resultaat.”schrijft senior onderwijsadviseur en ontwikkelaar Dolf Janson in zijn artikel “Leren denken als basis voor succes op school”.
Hierin haalt hij Robert Sternberg aan die de denkvaardigheden onderscheidt in drie categorieën; creatieve intelligentie, praktisch intelligentie en analytische intelligentie.
De vaardigheden die nodig zijn om goed te kunnen denken, volgens de definitie van Sternberg, overlappen de meerderheid van de 21-eeuwse vaardigheden.
Om goed poëzieonderwijs te kunnen geven moet de leerkracht zich eerst realiseren wat poëzie is, een kunstvorm. En kunst gaat, zo weten wij allen, doorgaans over het leven zelf.
Poëzieles is daarmee per definitie meer dan taalles. Poëzieles is les in waarnemen, in respect hebben, in de tijd nemen, in associëren, in inleven, in reflecteren, in nadenken, in je mening bijstellen, in je grenzen verleggen, in jezelf leren kennen, in emotie accepteren, in verbanden leggen, in onder woorden brengen en in presenteren. Poëzieles dient dus te worden gegeven door iemand die het aandurft voor dit alles ruimte maken. Poëzieles dient dus niet sporadisch te worden ingezet als extraatje, maar geïntegreerd te worden in het gehele basisonderwijs. Het is basis-onderwijs.