Lähestyn seuraavassa kirjoittamisen prosessia pikemminkin ääneen ja autenttisuuteen kuin aikaan ja työvaiheiden sarjallisuuteen liittyvänä ilmiönä, eli hieman toisin kuin kirjoittamista on totuttu usein mallintamaan. Kirjoittaminen ei ole lineaarisesti paperille järjestyvää kieltä, vaan se on tila, joka rakentuu kirjoittajan toimien seurauksena ja läsnäolon vaikutelmasta paperin kaksiulotteisesta pinnasta huolimatta. Kirjoittaminen on ennen kaikkea toimintaa, maailmasuhteen jännitteiden tutkimisen väline, ja teksti syntyy vasta toiminnan seurauksena. 

On siis harhaanjohtavaa lähestyä kirjoittamista pelkästään materiana, joka on itsestään selvästi olemassa ja jonka kirjoittaja järjestää haluamansa kaltaiseksi. Jokaisen tekstin kieli on ensin oikeastaan kuin vieras kieli: sen lainalaisuudet ja maailmaan viittaamisen keinot pitää selvittää, ja kirjoittaminen itsessään on tätä selvittämistä. Niin tässäkin tekstissä: pohdin oman tekstini “Miksi minun piti kirjoittaa juuri ruusuista?” välityksellä sitä, kuinka kirjoittamisen prosessi oikeastaan aktualisoituu eli kuinka kirjoittamista voi tarkastella sekä itse kirjoittamalla että tapahtumaa jäsentämällä. 

Pohdintani taustana ovat havaintoni kirjoittamisen mallintamisesta esimerkiksi erilaisissa oppaissa. Olen kiinnittänyt huomiota erityisesti seuraavaan. Kirjoittaminen nähdään useimmiten  menetelmänä, ei toimintana. Se on kuin väline, instrumentti, jonka hallinta pitää omaksua. Instrumentaalisesta näkemyksestä saattaa seurata, että kirjoittamiseen oheistuu ensisijaisesti ulkoapäin esitettyjä ja valmiina annettuja mitattaviin taitoihin, työvaiheisiin ja tuloksiin liittyviä piirteitä (kirjoittamista koskevista näkemyksistä ks. Ivanič 2004). Tällaista tekstin olemusta määrittäviä ulkoisia ja tekstin käyttöön liittyviä vaatimuksia tähdentävää näkökulmaa voidaan kutsua autoritaariseksi. Sen sijaan vähemmälle huomiolle jää kirjoittajaan itseensä ja hänen henkilökohtaiseen merkityksenantoprosessiinsa keskittyvä tarkastelu, vaikka juuri tämä autenttiseksi kutsumani työskentely on kirjoittamisen ehkä tärkein ulottuvuus. Selvennän tätä jaottelua seuraavaksi, kun pohdin käsitteitä autoritaarisuus, autenttisuus ja autoetnografia kirjoittamisen prosessin näkökulmasta, ja sovellan autoetnografista otetta itsekin. 

Englannin kielessä sana author tarkoittaa tekijää. Autoritaarisuus taas voi tarkoittaa sekä tekijän läsnäoloa ja hänen hallintapiiriään tai persoonattomammin yleisesti ottaen kontrolloitua. Suomen kielen terminologiaan on jäänyt vain sanan jälkimmäinen käyttötapa. Tekijyys on positio, jonka kirjoittaja ottaa. Jos teksti julkaistaan, tekijyys merkintään yleensä erisnimellä, jolloin tekijännimi on merkki tekijyydestä. Tekijän erisnimi on myös autenttisuuden merkitsin: se osoittaa tekstin ”lähteeseen” eli alkuperään, joka koostuu niin kirjoittajan historiallisesta henkilöstä kuin siitä ”sisäistekijästä”, joka tekstin kerronnassa välittyy. Tekstilajista riippuen tekijän oletettu määräävä panos tekstin syntyyn sekä hänen merkityksenantonsa ovat merkkejä tekstin arvosta. (Bennett 2005.) 

Sanan autoritaarisuus jälkimmäinen merkitys tarkoittaa tiedon tai vallan käyttöä tavalla, joka tuottaa hierarkioita ja kontrollia. Kirjoittamisen tekijäkäsitykseen tämä ei kaikilta osin sovi. Kirjoittaminen ei ole vain metodi, jota voidaan käyttää hallitusti ja työvaiheet sisäistäen, eikä kirjoittaja vain manipuloi kieltä eli käytä sitä kuin välinettä. Sen sijaan kirjoittaminen rakentaa tilan, joka on vasta tuloillaan, hallitsematon ja arvaamaton, ja tämä tulemisen tila on vaikeasti mallinnettavissa. Työvaiheet eivät ehkä sovi prosessikirjoittamisen lineaariseen tai sykliseen malliin, vaikka mallien kiistaton etu on kyllä siinä, että ne jäsentävät kompleksisia ilmiöitä ja siten luovat illuusion työskentelyn kontrolloimisen mahdollisuudesta. Ehkäpä ihmiselle on tyypillistä tukeutua selityksiin, jotka luovat hallinnan tunnetta. Ehkä myös siksi kirjoittamisen oppikirjat ja luokkahuonepuhe kirjoittamisesta kaiuttavat ja tähdentävät kirjoittamisen prosessia: ideoinnin, valitsemisen, tuottamisen ja muokkaamisen työvaiheita, joiden tuloksena valmis teksti syntyy. Siihen, milloin teksti on ”hyvää”, ei puolestaan ole teoriaa.  

Prosessikirjoittaminen kehitettiin alkuaan 1980-luvulta alkaen ihmisen kognitiosta saadun uuden tutkimustiedon perusteella. Ihmisen suoriutumiskyky kasvaa, jos kompleksista toimintaa jäsennetään pilkkomalla se osatehtäviin ja järjestetään työvaiheet siten, että yksinkertaisemmat ja lyhyemmät osatehtävät suoritetaan ensin ja vasta myöhemmässä vaiheessa käydään laajempien osatehtävien pariin. Kun tätä sovelletaan kirjoittamiseen, pilkotaan tekstin laatimisen edellyttämä työskentely induktiivisesti ja analyyttisesti jäsentäen työvaiheiksi. (Flower & Hayes 1981.)

Tällä hetkellä voi havaita, että prosessikirjoittaminen on vakiinnuttanut asemansa kirjoittamisen keskeisenä teoriana ja opetuksen menetelmänä erityisesti akateemisen ja tietokirjoittamisen alueilla. Se antaakin niin kirjoittajalle kuin opettajallekin mallin siitä, kuinka työskentelyä voi jäsentää, mutta sen rajoitteetkin ovat huomattavat. Mallintaminen ei välttämättä huomioi riittävästi niitä osataitoja, joista kirjoittaminen koostuu: kirjoittaminen on paitsi ideointia, luonnostelua, muokkaamista ja viimeistelyä, myös kontekstien tunnistamista, oman kirjoittamisen tutkiskelua ja vuorovaikutussuhteen luomista lukijaan. Malli myös implikoi edistymisen tiettyjen työvaiheiden suorittamisen tuloksena. Sitä tähdentää prosessimallin kuvaaminen loogisena struktuurina selkeästi määriteltyine työvaiheineen. Tavallaan prosessikirjoittaminen kaiuttaa autoritaarista näkemystä: tavoitteena on työskentelyn hallinta, vaikka toki tunnistetaankin, että yksittäisten kirjoittajien prosessit eroavat toisistaan. 

Myös opetuksen käytännöissä saattaa ilmetä samantyyppisiä työskentelyn hallintaan perustuvia menettelytapoja, jotka hyödyllisyytensä ohella vievät huomiota autenttisuudelta eli kirjoittajan henkilökohtaisilta merkityksenannon prosesseilta. Esimerkiksi palaute, joka on vakiintunut olennaiseksi kirjoitusprosessin tukemisen välineeksi kirjoittamisen opetuksessa ja jonka lähtökohtaisesti oletetaan hyödyttävän kirjoittajaa ja johdattavan häntä tutkimaan omaa ilmaisuaan omista lähtökohdistaan käsin, voi myös vahvistaa autoritaarisia käytänteitä. Anna Leahy toteaakin, että kirjoittamisen opetukseen kuuluva työpajamainen työskentely toisaalta johdattaakin rikkomaan statuseroja opettajan ja oppilaan välillä, mutta opetuksen auktoriteetti säilyy silti keskustelun ohjaamisen, tehtävänannon, palautteen ja arvioinnin muodoissa (Leahy 2005, 19). Leahyn mukaan kirjoittamista koskevassa luokkahuonediskurssissa on pyritty rikkomaan hierarkioita käyttämällä tekstin valmistamisesta feminiinisempiä metaforia, kuten esimerkiksi ruokkiminen, ravitseminen, viljeleminen ja kypsyttäminen, hälventämään hierarkisempaa määrittelyä, mutta myös näihin metaforiin kaikessa intiimisyydessään limittyy autoritaarisuutta (Leahy 2005).

En tietystikään oleta, että prosessinmallin vaiheilla tai palautteella sisänsä olisi välttämättä negatiivisella tavalla autoritaarista eli kontrolloivaa vaikutusta kirjoittamiseen, sen sijaan oletan, että kirjoittamista koskevan puheen keskittyminen näihin käytänteisiin johtaa autenttisuutta koskevan pohdinnan vähäisyyteen. Siksi yritänkin lähestyä aihettani määrittelevän käsittelyn sijaan tai ohella itse kirjoittamalla, eli kirjoittaminen on kohteen lisäksi tutkimusvälineeni. Teksti “Miksi kirjoittaa ruusuista” on kuvitteellisen päähenkilön tarina kirjoittamaan päätymisestä, ja siinä tarkastelen, miten kuvata autenttisuutta kirjoittamisen lähtökohtana ja menetelmänä.