DEELVRAGEN

1. Op welke manier kan ik de kennis van de leerkrachten ten opzichte van creativiteit bevorderen en daarmee het meesterschap van de leerkrachten versterken?

2.  Wat is de visie van de school met betrekking tot het kunstonderwijs en waar liggen hier mogelijke kansen? 

3. Wat ervaar ik zelf als leerkracht in de praktijk en voel ik mij in deze setting autonoom genoeg om creativiteit uit te kunnen (blijven) dragen?

DEELVRAAG 1

Op welke manier kan ik de kennis van de leerkrachten ten opzichte van creativiteit bevorderen en daarmee het meesterschap van de leerkrachten versterken?

In de koffiekamer ben ik gestart om deze vraag te kunnen beantwoorden. Uit deze ruimte heb ik meegenomen dat ik de leerkrachten met mijn interventies zeker aanspreek, ik hoor een drive terug bij mijn collega’s. Echter is deze drive nog te timide om er ook echt iets mee te doen. Zo wordt door een collega gezegd dat ze graag wil leren hoe ze een procesgerichte activiteit uitvoert en moet begeleiden, daar is ze nog onzeker over. Ik hoor bij meerdere leerkrachten terug dat een stukje competentie ontbreekt. De interventies die ik in de koffiekamer deed waren te abstract voor mijn collega’s. Er ontstaat angst (Knoster, 1991), omdat de leerkrachten niet weten hoe ze de vertaalslag maken naar de klas. 

De competenties, het meesterschap moet worden vergroot. Ook moet het aansluiten op de behoeftes van de leerkrachten en op de behoeftes vanuit het MT. Iedereen moet hierin gehoord worden. Het vergroten van de meesterschap omtrent creativiteit vraagt van de leerkrachten inhoudelijke, pedagogische en didactische expertise (Potters & Lutke, 2023).  Om de leerkrachten te helpen om deze vaardigheden te vergroten, heb ik twee workshops vormgegeven samen met Tiffany Scheepers. Deze workshops waren allebei gericht op de procesgerichte didactiek (zie ook de MUFURU). Hieruit is gebleken dat de leerkrachten die deelnamen erg geïnteresseerd zijn in de procesgerichte didactiek. Dit blijkt uit beide workshops. Er wordt positief gereageerd op de workshops en de leerkrachten zouden graag meer van deze input willen krijgen. Uit navraag bij de leerkrachten blijkt dat ze na de workshop aan het oefenen zijn met de procesgerichte didactiek en de speelruimte hiervoor durven innemen. Het innemen van deze speelruimte blijft voor sommige leerkrachten nog spannend. Ze hebben de procesgerichte didactiek nog niet eigen gemaakt of weten wel hoe ze de activiteit moeten vormgeven, maar niet hoe ze hiernaar moeten handelen richting het kind. Het meesterschap zal hier dus nog verder moeten worden ontwikkelt. 

Ook zal er kritisch gekeken moeten worden naar de cultuurladekast. Ik hoor hier bij de collega's verschillende meningen over. De ene leerkracht geeft in de workshop aan dat het een fijne houvast biedt en de andere leerkracht zegt dat het te veel energie vraagt om hier je lessen in uit te werken. Als ik vanuit mijn expertise mag praten sta ik niet achter de cultuurladekast. Het procesgerichte werken staat hier niet tot nauwelijks centraal. Je vindt hier lessen terug die naar mijn inziens erg productgericht zijn. Als we het door willen zetten om vanuit deze tool te werken, moeten we van onze leerkrachten vragen om kritisch te kijken naar de lessen die erin staan, we moeten onszelf dan afvragen; 'welke vaardigheden leer je de kinderen hiermee?'. Naar mijn idee belemmert dit het meesterschap van de leerkrachten. Er ontstaat bij veel leerkrachten ook weerstand (verandermodel van Knoster, 1991), omdat hen wordt opgelegd vanuit het MT (middels het cultuurplan) hiermee te werken.

Daarnaast blijft er een kritisch punt over van wat ik terug hoor bij de leerkrachten. Sommige leerkrachten vinden het voor de werkdrukverlaging wel erg fijn dat zo nu en dan de vak-experts de school in komen die de procesgerichte didactiek op zich nemen. Hierbij hoeven de leerkrachten dan niets te doen dan alleen te kijken en in zich opnemen. 

Mijn reactie hierop is dan dat het meesterschap inderdaad onvoldoende ontwikkelt is, want ik weet inmiddels dat het werken aan de hand van procesgerichte didactiek minder (werk)druk oplevert dan het productgericht werken en het het kind en jezelf als leerkracht meer oplevert.

Een spraakopname van leerkracht 5.2 die goed duidt wat ik hoopte te bereiken en wat ik dus héb bereikt.

Wat leerkracht 5.2 bedoelt met wat er mist voor de kinderen is één lijn. Als de collega's allemaal hetzelfde zouden doen en er vanaf groep 1-2 afwisselend procesgericht gewerkt wordt, dan zou een kind hiermee al hebben kunnen spelen.

ANTWOORD OP DE  HOOFDVRAAG & AANBEVELINGEN

'Wat is er nodig om de leerkrachten van mijn basisschool aan te zetten tot eigen creativiteit in hun dagelijkse lespraktijk?'

De ‘creativity’gap zoals ik het in mijn positionering ook noemde verkleinen is geen makkelijke uitdaging. Haakma et al. (2022) zegt dat het op veel scholen speelt dat leerkrachten niet weten wat creativiteit inhoudt en hoe ze hier invulling aan moeten geven. Door de hoofdvraag onder de loep te nemen en te bekijken vanuit verschillende perspectieven volgens de drive-theorie (Pink, 2010), heb ik inzichtelijk weten te maken wat er nog nodig is. Vanuit de deelvragen komt dit samen. Het beleidsplan zoals het er nu staat zal opnieuw moeten worden herzien (aanbeveling). Bij het formuleren van het nieuwe beleidsplan zullen de leerkrachten actief moeten worden betrokken om het draagvlak te vergroten en de zingeving te laten ontstaan/behouden. Hierin zal door de leerkrachten kritisch moeten worden gekeken naar wat zij nodig hebben. Dit kan alleen als de leerkrachten ook het meesterschap gaan vergroten. Hierbij is het belangrijk dat de leerkrachten de eigen speelruimte in durven te nemen en zich verdiepen in kunsteducatie. 

Aanbevelingen

Robinson & Aronica (2015) stellen dat de leerkrachten de mogelijkheid moeten hebben om de professionele competenties ten aanzien van de creatieve praktijk, moeten kunnen blijven ontwikkelen. Om deze reden zou ik het team aanbevelen om het volgende schooljaar procesgerichte workshops te volgen. Om te kijken wat deze werkwijze voor de school kan brengen. Wellicht dat de school dan wat meer kan afstappen van het productgerichte werken en zich wat meer kan openstellen voor waar creativiteit eigenlijk toe dient. Daarnaast zou ik de individuele leerkrachten ook aanraden om zich wat meer te verdiepen in eigen competenties. Hebben ze zelf in beeld wat het van de leerkracht vraagt om creativiteit uit te kunnen dragen? Graaf et al. (2022) heeft voor 10voordeleraar competenties genoteerd ten aanzien van onder andere het vak beeldende vorming (ook voor de andere disciplines). Dit heb ik aan het einde van de weg opgenomen in ‘De Koffiekamer’. Wellicht dat het voor de leerkrachten interessant is om in beeld te brengen voor zichzelf waar ze zich nog op kunnen ontwikkelen. Lucas & Spencer (2018) hebben een model uitgebracht om dit inzichtelijk te maken. Dit is het ‘Five Dimensional Modal of Creativity’. Hierop kun je aangeven welke onderdelen van creativiteit je beheerst en welke nog minder ontwikkelt zijn. Dit zou ook in teamverband een mooie opstart kunnen zijn voor een gesprek over visie/missie en het opnieuw formuleren van de doelen voor de leerkrachten. Verder zouden de leerkrachten relevante boeken moeten lezen die mij ook hebben geïnspireerd om mijn lessen anders vorm te geven. De boeken die voor mij makkelijk toepasbaar waren en de boeken die mij de meeste inzichten hebben gebracht zijn: ‘Leren van kunst (potters & Lutke, 2023)’ en ‘creatieve scholen (Robinson, 2015)’. Daarnaast zijn er ook boeken die mij hebben geïnspireerd om procesgerichte activiteiten te kunnen vormgeven. Deze heeft u al terug kunnen vinden in de ruimte ‘Mijn Klas 4B’.

Eindgesprek met; Renate (Cultuur Station), ICC'er, Isa (als onderzoeker, als collega en als student aan de master kunsteductie)

DEELVRAAG 2

Wat is de visie van de school met betrekking tot het kunstonderwijs en waar liggen hier mogelijke kansen? 

De visie van de school is beschreven in de ruimte de directiekamer. De visie van de school zoals het genoteerd wordt is geformuleerd door de ICC’er in samenwerking met het MT. Hierin zijn de collega’s van het team niet meegenomen.

De school zoekt naar een balans tussen de taal- reken- en zaakvakken. Ze vinden het belangrijk om aandacht te schenken aan de culturele ontwikkeling van het kind. Zeker wanneer ze kijken naar onze populatie is het belangrijk om hier gelijke kansen in te bieden. In samenwerking met Renate van het Cultuurstation heeft de ICC’er gekeken hoe dit vormgegeven kan worden. Voor de periode van 2021-2025 is een plan opgesteld om het meesterschap van de leerkrachten te vergroten. Dit doen ze door vak-experts de school in te halen die de leerkrachten vanaf het nulpunt meeneemt in het ontwerpen van een goede les (per discipline). In de creatieve lessen staan de verschillende vermogens, zoals opgenomen in het beleidsplan, centraal. Door vanuit deze verschillende vermogens te werken ontwikkelen de leerkrachten eigen vaardigheden ten op zichte van de verschillende disciplines. Ook krijgen de leerkrachten volgens het plan de ruimte om eigen lessen te ontwerpen die vervolgens weer opgenomen kunnen worden in de cultuurladekast.

Op deze manier hopen ze toe te werken naar het duurzaam versterken van de kwaliteit van de cultuureducatie van de school. (cultuurplan basisschool X, 2021)

Uit gesprekken met de leerkrachten is gebleken dat zij weinig tot helemaal niet bekend zijn met het cultuurplan zoals het er nu staat. In het cultuurplan staat dat ze de neuzen van alle leerkrachten dezelfde kant op willen krijgen. Echter hebben de leerkrachten geen zicht op aan welke doelen zij ‘moeten’ werken en welk begeleidingstraject ze volgen. De zingeving ontbreekt bij de meeste leerkrachten, omdat ze niet meegenomen zijn in het vormgeven van het cultuurplan en de visie op kunsteducatie. Van enkele collega’s hoor ik intrinsieke motivatie terug, omdat zij creativiteit en het procesgerichte werken ook echt belangrijk vinden. Deci en Ryan (geciteerd uit Potters & Lutke, 2023) stellen dat je de intrinsieke motivatie kwijtraakt wanneer je beperkt wordt in de autonomie, verbondenheid of meesterschap. Het is dus te verklaren dat de leerkrachten die zingeving en intrinsieke motivatie missen omdat de betrokkenheid ontbreekt. 

Het huidige cultuurplan zal aflopen in 2025. Dan zal er opnieuw een beleidsplan opgesteld worden. Om de zingeving bij het hele team te vergroten is het aan te bevelen dat het team hierin meegenomen wordt. Zo kan er een plan opgesteld worden wat niet alleen dekkend is voor de onderwijsinspectie, maar wat ook echt gedragen en uitgedragen wordt door het team. Hiervoor zal eerst het meesterschap moeten worden vergroot. De leerkrachten moeten beter in beeld hebben wat kunsteducatie inhoudt, wat hierin een rol speelt en wat zij hierin belangrijk vinden. Op deze wijze wordt dan ook het belang voor ze vergroot of juist niet, maar ze hebben dan wel een gegronde mening kunnen vormen, omdat ze zich hebben kunnen verdiepen in kunsteducatie.

Hier ligt een taak voor het MT, voor de ICC'er en voor mij om de leerkrachten hier actief in te betrekken.

DEELVRAAG 3

Wat ervaar ik zelf als leerkracht in de praktijk en voel ik mij in deze setting autonoom genoeg om creativiteit uit te kunnen (blijven) dragen? 

Voor het antwoord op deze vraag heb ik mijn eigen reis nogmaals bekeken en kritisch gekeken naar mijn eigen ontwikkeling, als collega van mijn team.

Ik begon mijn onderzoek als startend leerkracht op basisschool X. Al meteen in de eerste maanden merkte ik dat ik mijn drive (Pink, 2010) kwijt was. Dit kwam onder andere door de druk die ik ervoer. Robinson (2006) stelt dat het de taak van de leerkracht is om het leerproces te bevorderen en niet de prioriteit te hoeven leggen bij het afnemen van toetsen of administratieve taken. Ik moest de structuur en de verwachtingen van onze school wat meer links laten liggen. Ik ben namelijk nog steeds juf Isa, een juf met een passie voor het creatieve proces. 

Om mijn drive terug te vinden, ben ik me gaan verdiepen in de drie verschillende componenten. Zingeving was bij mij zeker aanwezig, anders was ik dit onderzoek nooit gestart. Mijn meesterschap bleek uiteindelijk minder ver ontwikkelt dan dat ik altijd had gedacht. Ik dacht namelijk dat ik veel wist over de procesgerichte didactiek. Echter blijkt nu, dat ook ik, net zoals mijn collega’s, alles ophing aan het MVB-model (TULE Inhouden & Activiteiten, 2017). Dat die chefkok, zoals Lode Vermeesh het zo mooi in een van onze gesprekken beschreef, toch geen chefkok bleek te zijn. De FHKE had mij namelijk nooit geleerd over procesgerichte didactiek. Ik moest mijn eigen chefkok worden. Ik moest mijn eigen chefkok worden, om boven mijn onderzoek te staan door mijn meesterschap te vergroten. 

Om chefkok te worden heb ik geleerd van onder andere Tiffany Scheepers, maar ook van de vakexperts die vanuit het Cultuurstation de school inkwamen. Ik heb gezien wat ik wél wil binnen kunsteducatie, maar ook vooral wat ik niét wil (zoals beschreven wordt in mijn klas 4B) Het afgelopen jaar heb ik ook erg veel gelezen en mijn visie in beeld gebracht om mijn meesterschap te vergroten.

Je autonoom voelen leidt tot betrokkenheid (Potters & Lutke, 2023). Het derde component; autonomie heb ik bevordert door te gaan werken volgens voorwaarden die voor mij belangrijk zijn (Robinson, 2006). Het creëren van een veilige ruimte, mijn klas 4B heeft hierbij geholpen. Mijn klas was mijn authentieke speelruimte. Hier heb ik samen met de kinderen ons meesterschap kunnen bevorderen. De spelregels binnen deze authentieke speelruimte waren niet doelgericht of zoals ik het nu zou noemen productgericht. Integendeel, het waren regels die het proces voedde (Potters & Lutke, 2023). Ik heb hierin mijn klas ontworpen en het kind mag zijn weg zoeken binnen mijn klas.

Uiteindelijk ben ik mij autonoom genoeg gaan voelen om creativiteit uit te dragen. Eerst dacht ik, net zoals mijn collega's, dat het MT of andere externe factoren die het onderwijs met zich meebrengt mij hierin belemmerde. Dit was niet het geval. Ik ben mij autonoom gaan voelen omdat ik mijn eigen speelruimte ben gaan innemen en mijn meesterschap (verder) heb vergroot.