NAAR P6

SAMENVATTING 

Bij de zoektocht naar het antwoord op de deelvraag: “In welk relatie staan bronnen tot de handvatten?” ben ik begonnen met het uitgangspunt van het sociaal constructisme te beschrijven en te koppelen aan de handvatten.

Het theoretisch kader heb ik ingedeeld in de groepen: harde kern, en de buitenkring. Vervolgens heb ik elk handvat onderzocht aan de hand van het theoretisch kader. Niet alle handvatten kon ik binnen dit kader onderzoeken. Blijkbaar was een enkele handvat te specifiek, zoals volume in de klas.

Tijdens het opnieuw lezen en kritisch kijken naar de tips die ik later de handvatten ben gaan noemen, heb ik een paar wijzigingen doorgevoerd:

·       flexibel zijn: deze tip bleek overal te kunnen passen en is een van de "doorlopende eigenschappen" geworden. Bij het bijvoorbeeld structuur aanbieden moet je kunnen schakelen in wat nodig is op dat moment. Bij gedrag van een leerling moet je het interpreteren en soms is iets anders nodig dan je in eerste instantie zou denken. 

·       leesbaarheid: deze tip vind ik nog steeds heel belangrijk. Het gaat verder dan alleen een afbeelding wel of niet toevoegen. Het gaat om het geheel en keuzes maken om niet de leerlingen te overvragen. Deze tip heb ik bij visuele ondersteuning een onderdeel gemaakt. 

Bij het zoeken van de literatuur en andere bronnen heb ik gemerkt dat niet alle literatuur die wel aansluit op de handvatten ook weer niet aansluiten. Bijvoorbeeld: Fluisterzacht en haarzuiver (2017) gaat over kunstonderwijs in het speciaal onderwijs. De voorbeelden die erin staan zijn erg verhalend en weinig concreet. Als het gaat om tips voor de docent dan lees ik op pagina 183: "Zij nemen risico. Ze tillen de leerlingen uit de structuur van de school en nemen ze mee naar de structuur van kunst". Dit is waar, en ik snap het wel, maar hoe doen ze dat? Ik ben juist op zoek naar de concrete handelingen. Met als doel om muziekdocenten op weg te helpen. Als muziekdocenten dit boek lezen, moeten ze veel lezen, met mooie verhalen maar ook erg veel tekst. 

Een ander voorbeeld is Als de muziek er al is (2019) van Suzan Lutke. Dit is een makkelijk leesbaar boek met ook concrete uitgangspunten beschreven. Deze vind ik herkenbaar en als muziekdocent sta ik voor een groot deel achter de 10 uitgangspunten voor een muziekdidactiek van deze tijd. Echter in het hele boek worden geen praktijkvoorbeelden uit het speciaal onderwijs beschreven.

De handvat waarin volume wordt beschreven vind ik belangrijk. Zeker omdat je in het speciaal onderwijs te maken hebt met audio-gevoelige kinderen en je maken hebt met het risico van overprikkeling. Over dit onderwerp heb ik in de literatuur en andere bronnen niet veel kunnen vinden. Toch laat ik hem erin staan. Het is een concrete tip, die naar mijn mening beginnende muziekdocenten in het speciaal onderwijs kunnen gebruiken om overprikkeling te voorkomen. 

CONCLUSIE

Het theoretisch kader dat de relatie met de bronnen duidt, is deels onderbouwend. Echter niet alle literatuur beschrijft de muziekles in het speciaal (basis) onderwijs en zeker niet op handelingsniveau. Bijvoorbeeld Muziekstrategie (2014) is meer gericht op hoe je als (orthopedagogisch) muziekdocent handelt in het het s.(b.)o., maar niet gericht op wat je doet.

Door de literatuur naast mijn eigen ervaring (de handvatten) en de inhoud van de gesprekken die ik heb gevoerd met vakgenoten en mensen uit het werkveld heb is er een onderbouwing ontstaan van de handvatten.

P5 BRONNEN EN HANDVATTEN

LEESWIJZER

Op deze pagina koppel ik de handvatten uit het vorige hoofdstuk aan relevante bronnen. De deelvraag luidt: "In welke relatie staan de handvatten tot de bronnen?".

De inleiding geeft aan hoe de antwoorden op de deelvraag worden onderzocht.

Na een reflectie wordt duidelijk dat het sociaal constructivisme een grote rol speelt in mijn visie en handelen binnen het muziekonderwijs. Dit wordt uitgelegd.

Vervolgens wordt het theoretisch kader in beeld gebracht.

Daarna (een lange rij naar rechts) blik ik terug op de handvatten. De eerste zinnen per handvat, zijn dezelfde zinnen als hoe ik het in het begin had genoteerd. Deze staan schuin gedrukt.  Binnen het theoretisch kader ben ik gaan zoeken naar raakvlakken, verschillen en aanvullingen. Zodoende worden de handvatten onderbouwd.  

vanaf dit punt: naar rechts alle handvatten

KOPPELING BRONNEN AAN HANDVATTEN

BESCHRIJVING BOEKEN HARDE KERN 

HANDVATTEN

     EN

BRONNEN

THEORETISCH KADER 

INLEIDING 

KENMERKEN 

SOCIAAL CONSTRUCTIVISME 

THEORIE VS PRAKTIJK/WORKSHOP/NASLAGWERK

INLEIDING

In dit gedeelte van het onderzoek ga ik op zoek naar de onderbouwing van de door mij vastgestelde handvatten. Boeken en artikelen die het gebied van mijn onderwerp raken (muziek, educatie, speciaal onderwijs) vanuit verschillende invalshoeken probeer ik aan de handvatten te koppelen.

Daarnaast heb ik gesproken met vakgenoten, en heb hun dezelfde opdracht gegeven als die ik zelf heb gedaan: Maak een woordweb en schrijf tips op die zou geven aan een beginnend muziekdocent in het speciaal onderwijs. Vervolgens hebben Janne en Arno  een paar tips verder uitgewerkt. Het was mooi om te zien dat er veel overeenkomsten waren, maar ook verschillen. Deze breng ik in kaart.

Dit vormt samen het theoretisch kader.

REFLECTIE

Bij de feedback die ik kreeg naar aanleiding van de summatieve beoordeling ben ik dit hoofdstuk iets anders gaan benaderen. Doordat ik nog eens kritisch naar de bronnen ben gaan kijken heb ik geconcludeerd dat zowel de basis van mijn beschrijving van de handvatten en het idee van de workshop heel erg aansluit op mijn benadering van mijn eigen beroepspraktijk.

Samenvattend kan ik zeggen dat het overkoepelend thema past bij de leertheorie: sociaal constructivisme.

Op De Golven - 123ZING

Waar deze theorie mijn beroepspraktijk raakt:

Een handvat die ik al had beschreven betreft de zone van de naaste ontwikkeling. Het is de kunst van de muziekdocent om daar naar op zoek te gaan.

Tijdens mijn lessen, maar ook voor de aanpak van de workshop geldt dat de muziekles inhoudt dat er actief muziek gemaakt wordt. Veel in samenspel. Dit sluit aan bij:

           -actieve deelnemers van het leerproces

            -leren vindt plaats in een sociale context. Dit betreft de klas en als groep. Met elkaar.

Relevant en betekenisvol: ik probeer met de keuze van de liedjes aan te sluiten op de behoeftes van de groep. Dit kan zijn een bepaald thema dat gebruikt wordt in de klas, of aansluiten op de beleefwereld van de wat oudere kinderen.

2 voorbeelden:

- De Golven: ik heb dit liedje van 123zing gedaan bij een aantal klassen. Omdat het weinig tekst bevat, levendig is, activerend (er wordt bij gesprongen en bewogen). Vervolgens gaat de klas vanuit dit thema aan de slag met het maken van golven door te schilderen en bepaalde begrippen (veraf en dichtbij) eraan te koppelen.

- Flemming is razend populair bij het wat oudere kind. Ik doe alles op gevoel heeft een makkelijk akkoordschema en heeft geen voortekens. Met andere woorden: de klas kan meespelen na het goed te oefenen met het origineel. Ze kunnen met Flemming samenspelen.

In mijn hoofdvraag staat: een betekenisvolle ondersteuning. Dit geeft aan dat ik dit onderdeel belangrijk vind. De workshop wordt betekenisvol omdat er vanuit een beleving en ervaring wordt gewerkt.  

     De leraar begeleidt de leerling, ondersteunt. Dit heb ik door het schrijven van de handvatten en de opzet van de workshop onderschreven. Mijn positionering sluit daar ook op aan. 

Conclusie:
De theorie van het constructivisme is belangrijk in mijn beroepspraktijk en als basis van de beschreven handvatten en de workshop. Ik focus op actieve muziekbeoefening en samenspel, wat leren in een sociale context bevordert. De keuzes van de activiteiten in de muziekles sluiten aan bij de behoeften en interesses van de leerlingen/deelnemers. Ik als docent heb een begeleidende en ondersteunende rol.

Belangrijke kenmerken van SOCIAAL CONSTRUCTIVISME:

Actief leren
Leerlingen zijn actieve deelnemers in hun eigen leerproces. Ze bouwen nieuwe kennis op door interactie met hun omgeving en het verbinden van nieuwe informatie met reeds bestaande kennis.

Sociaal leren
Leren vindt plaats in een sociale context. Interactie met anderen (leraren, medeleerlingen, enz.) speelt een belangrijke rol in het leerproces. Samenwerking en discussie helpen bij het verdiepen van begrip en het bevorderen van kritische denkvaardigheden.

Contextueel en relevant leren
Kennis wordt het best geconstrueerd wanneer het relevant en betekenisvol is voor de leerling. Leren moet plaatsvinden in een context die aansluit bij de levenservaringen en interesses van de leerling.

Rol van de leraar
De leraar helpt en begeleidt de leerlingen in plaats van alleen maar kennis over te dragen. De nadruk ligt op het ondersteunen van leerlingen bij het ontdekken en zelf opbouwen van hun kennis.

Zone van Naaste Ontwikkeling
Het concept van de zone van naaste ontwikkeling, wat is geïntroduceerd door Vygotsky, is een basisprincipe in het constructivisme. Het verwijst naar de ruimte tussen wat een leerling zelfstandig kan doen en wat hij of zij kan bereiken met hulp van een meer ervaren persoon.

Toepassingen in het onderwijs:

Samenwerkend leren
Groepswerk en samenwerking worden aangemoedigd om kennisdeling en diepere begrip te bevorderen.

Authentieke taken
Onderwijsactiviteiten worden ontworpen om relevant en betekenisvol te zijn voor de leerlingen.

Samenvattend
Constructivisme benadrukt het belang van actieve betrokkenheid, sociale interactie en contextueel leren in het onderwijs. Het richt zich op het ontwikkelen van zelfstandige, kritische denkers die in staat zijn om kennis op een betekenisvolle manier toe te passen.

BESCHRIJVING BOEKEN HARDE KERN

Zowel Als de muziek er al is (2019)en Kaïros in de klas (2023) zijn boeken die veel oog hebben voor de pedagogiek en het handelen in de klas. Er wordt geen nieuwe didactiek of methodiek besproken, maar het gaat om de praktijk.

Door kunst onderwezen willen worden (2017) is een boek die pleit voor een benadering van onderwijs waarin kunst een centrale rol speelt voor de ontwikkeling van kinderen. Dit is een meer filosofische benadering van de pedagogiek in combinatie met kunstonderwijs waarbij Biesta het belang benadrukt van kunst om leerlingen te helpen hun eigen weg te vinden en kritische, autonome individuen te worden.

Muziekmeester (2015) is een handzaam en praktisch boek bedoeld voor PABO studenten. Het is een helder genoteerd boek die aansluit op de huidige visie van muziekonderwijs zoals Klank – Vorm – Betekenis en het creatief model. Ook wordt er aandacht besteed aan de ontwikkelingstheorieën van kinderen in combinatie met muziekonderwijs.

Als de muziek er is al is, geschreven door Suzan Lutke, is een boek waar ik als muziekdocent helemaal achter sta. Ze beschrijft de praktijk, achtergronden, en ideeën vanuit de invalshoek dat de muziekdocent goed kijkt naar de leerling en wat hij nodig heeft, om vervolgens daarop aan te sluiten. Lutke zegt dat haar boek voor een wezenlijk deel gebaseerd is op de leerpsychologie van Vygostky. Daarnaast besteedt Lutke ook ruime aandacht aan de theorie rondom intrinsieke motivatie: autonomie, competentie en relatie.  

De 10 geboden die Lutke uiteindelijk opstelt zijn terug te vinden in mijn beschreven handvatten.

 Dit boek is beschrijft muziekonderwijs voorbeelden uit het onderwijs en buiten het onderwijs. De praktijkvoorbeelden die worden gegeven betreft allemaal mensen die niet in het speciaal onderwijs zitten.

Toch kan ik een vertaling maken naar mijn beroepspraktijk en naar de handvatten die ik heb geschreven. Deze zullen terug komen in de teksten hiernaast.

Kaïros in de klas, geschreven door Monique van den Heuvel en Mieke de Wit, is een boek waar ik veel in herken. Ook zijn er nieuwe inzichten gekomen, zoals het gebruik van antinomieën. In de workshop laat ik mensen nadenken over waar ze staan in de lijn, is een vergelijkbare oefening, bedoeld om de bewustwording van jezelf in kaart te brengen.
Een voorbeeld van een inzicht is op pagina 41 beschreven: het stille weten. Hier wordt benoemd dat je als beginnende docent al een veel weet, maar nog niet weet dat je dat weet. Ik wil met mijn workshop bewerkstelligen dat muziekdocenten deze bewustwording een beetje doorstaan door ze ook ruimte te geven voor de dialoog en het zelf gaan toepassen wat ze leren.
Kairos in de klas benoemt ook het belang van de opbouw van de relatie met de leerling, en geeft de uitspraak zonder relatie geen prestatie veel aandacht.

Door kunst onderwezen willen worden, geschreven door Gert Biesta, is een meer beschouwend en filosofisch boek. Het belang van kunstonderwijs krijgt veel aandacht, sterker nog, is het onderwerp.

Biesta zijn gedachtegoed is deels op het constructivisme terug te brengen. Bijvoorbeeld het betekenisvol leren, waarbij de leerling actief betrokken is. Echter er zijn ook verschillen zoals de nadruk op ethische en maatschappelijke dimensies van onderwijs, de leerling die leert de wereld te ontmoeten en oefent met het volwassen zijn. Biesta bespreekt hoe kunst kan bijdragen aan het leren op manieren die andere onderwijsbenaderingen niet kunnen.
Ook benoemt Biesta het belang dat de docent de leerling ondersteunt en begeleidt, zodat de leerling kan experimenteren, ontdekken en zichzelf uitdrukken.

Muziekmeester!, geschreven door Rinze van de Lei, Frans Haverkort en Lieuwe Noordam, is een praktisch boek. Het richt zich op het bieden van een basis in muziekonderwijs voor leerkrachten in het basisonderwijs. Thema’s uit het boek zijn o.a. actief leren, sociale interactie, stimuleren van creativiteit en aandacht voor inclusiviteit, muzieklessen voor diverse groepen, ook die met speciale behoeften.
Muziekmeester besteedt aandacht aan de leertheorie van Vygotsky, en benoemt de theorie over ontwikkelend onderwijs van Van Parreren. Dat sluit aan bij de natuurlijke ontwikkelingsprocessen van kinderen.

THEORETISCH KADER

Er zijn een paar boeken die aansluiten op de visie het sociaal constructivisme in relatie met muziek- en kunstonderwijs. Deze boeken en 1 artikel vormt de harde kern, samen met de gesprekken van vakgenoten.
Daarnaast zijn er nog meer boeken en artikelen, en deze vormen de buitenkring.

KOPPELING BRONNEN AAN DE HANDVATTEN

De volgende stap van de onderbouwing van de voorgestelde handvatten is het combineren en vergelijken van verschillende bronnen in relatie tot elkaar. Hiernaast staat telkens in een tekstvlak 1 handvat centraal. Dit begint met de introductietekst zoals die staan beschreven bij de handvatten op P4 (ik als bron).

Daarnaast ga ik op zoek naar invalshoeken en perspectieven vanuit meerdere bronnen, zodat de betrouwbaarheid van de handvatten worden aangetoond.

Deze pagina kun je nog helemaal verder lezen vanaf dit punt naar rechts.

De eindconclusie staat links in het paarse kader onder het woordweb genoteerd.

GEDRAGSVERWACHTINGEN

Van tevoren bedenken wat er kan gebeuren en dit uitspreken hoe je wilt dat leerlingen zich gedragen is een kerntaak van een docent en ook van een muziekdocent. Alles wat je aanbiedt in een les heeft een reactie. Het is de kunst om van tevoren te bedenken hoe je wilt dat leerlingen zich gedragen op iets wat te gebeuren staat.

Tijdens de muziekles ben jij verantwoordelijk en je wil een veilige werkplekcreëren voor de leerlingen en jezelf. Door duidelijke gedragsverwachtingen uit te spreken zeg je tegen leerlingen wat jij verwacht dat zij gaan doen.

In het boek Positive Behaviour Support, goed gedrag kun je leren (2015) wordt een schoolbrede aanpak beschreven die zich richt op het versterken van gewenst gedrag. PBS benadrukt het belang van het duidelijk formuleren van gedragsverwachtingen aan leerlingen als een proactieve strategie om probleemgedrag te voorkomen en een positieve leeromgeving te bevorderen.

Tom Bennet richt zich in zijn boek Regie in de klas (2024, 6^e druk) op het managen van klaslokalen met overwicht en respect. Het onderstreept het belang van goed gedrag als basis voor goed leren. Bennett zegt over het hanteren van gedragverwachtingen in de klas: Probeer de regels zo breed en onwelwillend te interpreteren (T.Bennett, 2024). Zodat het niet op een andere manier kan worden geïnterpreteerd door iemand moet je ervoor zorgen dat je de regel zo helder mogelijk definieert en ze illustreren met “duidelijke, herkenbare voorbeelden” (p. 256).

Inzicht:

Om een veilige en effectieve leeromgeving te creëren, is het belangrijk dat muziekdocenten vooraf bedenken hoe zij willen dat leerlingen zich gedragen en dit duidelijk communiceren. Gedragsverwachtingen uitspreken helpt gewenste reacties en gedragingen tijdens de les te bevorderen.

RUST IN DE KLAS

Voordat ik met een muziekles start zorg ik er altijd voor dat iedereen op zijn plaats zit en dat er rust is in de klas. Dit is belangrijk omdat vanuit onrust starten betekent dat leerlingen die moeite hebben met auditieve prikkels niet horen wat de bedoeling is en dat er onduidelijkheid ontstaat.

Om te zorgen dat de leerlingen bij aanvang van de les niet al overprikkeld te laten zijn, is het noodzakelijk om te zorgen voor rust. Bij de aanvang van de les, maar ook tijdens de les. Muziek betekent geluid, dus dat betekent dat ook tijdens de les er momenten moeten worden ingebouwd waardoor niet de hele tijd de prikkel van geluid wordt toegediend.

Vakgenoot Arno Maas onderstreept tijdens ons gesprek het belang van rust in de klas. Arno geeft zowel drama als muziekles. Bij de oefening die hij in opdracht van mij deed (een woordweb maken van tips voor de beginnende muziekdocent) koos hij als een van de door hemzelf geformuleeerde tips, ‘rust in de klas’ uit.

Voorbeelden van Arno zoals hij rust creëert zijn:

Bij de dramales de leerlingen eerst in “de wachtkamer” te laten plaatsnemen voordat de dramales begint.

Leerlingen op een vaste plek in de kring te laten zitten.
Voor de aanvang van de muziekles staat altijd hetzelfde, rustige muziekje op.

Ook vakgenoot Janne Eijsing onderschrijft het belang van rust in de klas. Janne beschrijft het door in te steken op het “zorgen voor de ideale omstandigheden in jouw lessituatie” en “een gestructureerde werkvorm aanhouden”.   

Het creëren van routines zorgt voor duidelijkheid en voorspelbaarheid en dus rust in de klas, omdat je niet telkens als docent expliciete instructie hoeft te geven,  zegt T. Bennett in Regie in de klas (2024 6^e druk, p. 190).

Inzicht:

Zowel Janne als Arno zorgen ervoor dat er rust heerst tijdens de muziekles. Routines zorgen voor rust.  Dit herken ik vanuit mijn lessen. Nooit zal ik door een klas gaan roepen terwijl kinderen een beetje zitten te rammelen op een instrument. Of de les starten wanneer er nog onrust is. 

VISUELE ONDERSTEUNING

Het is voor ons wel duidelijk welk onderdeel van de les gaat plaatsvinden, maar is dat ook op dat moment voor de kinderen? Misschien hebben we het wel gezegd, maar heeft het kind het gehoord, en onthouden?

De leerpiramide van Dale is een model dat laat zien hoe effectief verschillende manieren van leren zijn. Deze theorie wordt behandeld op P5. Retentie is een begrip dat aangeeft hoeveel iemand effectief onthoudt van een instructie of een gegeven les. De retentie wordt hoger volgens Dales als je naast luistert ook kun zien wat er gezegd wordt. Deze theorie is niet onomstreden. Dales zelf heeft niet de percentages erbij gezet, dat is later gebeurd. Er geen is empirisch bewijs dat deze kloppen. Toch wordt deze theorie in het onderwijs wel ingezet, bijvoorbeeld door het inzetten van de methode “flipped classroom” met als doel om minder een passieve setting (alleen luiste

ren) te creëren.

Trix van Lieshout schrijft in het boek Pedagogische adviezen voor speciale kinderen (2009) over het belang van visuele ondersteuning. Voor kinderen met AD(H)D of ASS die moeite hebben met het organiseren van hun eigen werkplek helpt het om een stappenplan uit te schrijven die de leerlingen zelf terug kunnen lezen.

Vakgenoten Janne Eijsing en Arno Maas onderschrijven dit handvat ook. Arno zegt hierover dat niet alleen het gebruik van picto’s en tekst belangrijk is, maar ook het aanbieden van bijvoorbeeld foto’s en 3D materiaal de les verlevendigen en leerrijk maken.
Janne zegt hierover dat de stappen die zij zegt als de leerlingen op het keyboard gaan spelen precies zo ook op een centrale plek in het lokaal hangen en zichtbaar zijn.

Op de scholen waar ik werk wordt veel visueel ondersteund, door het gebruik van picto’s, en geschreven teksten. Deze kunnen ondersteunend zijn om duidelijk te maken hoe de les, of de dag verloopt. Maar ook aan te geven wat er van de leerlingen verwacht wordt qua gedrag.

Inzicht:

Het gebruik van visuele ondersteuning wordt door verschillende bronnen ondersteund. Het kan helpend zijn voor datgene wat geleerd moet worden (instructie, inhoud kennis) maar ook voor het verloop van de les/dag en de gedragsverwachtingen. Door veel gebruik te maken van het programma prowise bied ik in de lessen visuele ondersteuning aan. Ook met mijn lichaamshouding en gebaren bied ik visuele ondersteuning aan. 

bron: Leerpiramide van Bales (Sousa) - Leer.tips

bron: Zone van naaste ontwikkeling (wij-leren.nl)

ZONE NAASTE ONTWIKKELING,  BELANG VAN SUCCESERVARING

Als docent heb je de taak om het beste uit je leerling te halen. Door te werken in de zone van de naaste ontwikkeling overvraag je een leerling niet, maar daag je uit op een veilige manier.

Lev Vygotsky was een Russische psycholoog die bekend is om zijn theorieën over cognitieve ontwikkeling. Een van zijn belangrijkste concepten is de "zone van de naaste ontwikkeling". Dit concept beschrijft het verschil tussen wat een kind zelfstandig kan doen en wat het kan doen met hulp van een volwassene of meer vaardige leeftijdgenoot.

De Zone van de naaste ontwikkeling benadrukt het belang van sociale interactie in het leerproces. Volgens Vygotsky leren kinderen het meest effectief wanneer ze worden begeleid door iemand die hun vaardigheden net een beetje verder kan brengen dan wat ze zelf kunnen.

Suzan Lutke (2019) onderschrijft het belang van de zone van de naaste ontwikkeling, en baseert haar boek voor een wezenlijk deel op de leertheorie van Vygotsky. “juist omdat de leerling centraal staat en niet de beoogde leerstof” (p.36). Lutke geeft aan dat Dewey(1859-1952) een bekende naam is uit het constructivisme. Dewey onderstreept het belang van de kennis en de vaardigheden van de docent die de lerende begeleidt. “Deze moet een expert zijn op het gebied waarin hij de leerling ondersteunt” (p.36).

In Fluisterzacht en Haarzuiver (2017) wordt Saskia Pekelharing geciteerd. Zij spreekt over “het duwen van de leerlingen tegen de rand van wat ze aankunnen om ze uit hun comfortzone te halen” (p.107). Mijn interpretatie van deze tekst is, door de tekst verder door te nemen, dat ze het heeft over de zone van naaste ontwikkeling. Doordat ze zegt dat dat de docent een risico neemt, en zo een wow effect creëert. Ook benoemt ze hoe de docent het proces begeleidt.

In Door kunst onderwezen willen worden (2019) benadrukt Gert Biesta dat succeservaringen essentieel zijn in kunstonderwijs omdat ze bijdragen aan de ontwikkeling van een leerling zodat deze zich kan ontwikkelen naar zelfstandigheid en betekenisvol leren kan ervaren.

Succeservaringen maken van kunstonderwijs een krachtig middel voor het holistisch ontwikkelen van leerlingen.

Janne Eijsing spreekt over dit onderwerp van het stellen reële doelen. Door ‘af te dalen’ naar het niveau van de leerling, kan jij als docent de leerling begeleiden (het is ook belangrijk om een plan A, B en C te hebben).

Inzicht:

Vygotsky's "zone van de naaste ontwikkeling" legt uit wat een kind alleen kan doen en wat het kan met hulp. Dit toont aan hoe belangrijk sociale interactie is bij leren. Suzan Lutke en Saskia Pekelharing benadrukken ook het belang van deze zone, waarbij de rol van de leraar als begeleider centraal staat. Gert Biesta wijst op het belang van succeservaringen in kunstonderwijs voor de volledige ontwikkeling van leerlingen. Janne Eijsing benadrukt het stellen van haalbare doelen en het hebben van meerdere begeleidingsplannen. Deze inzichten laten zien hoe belangrijk begeleiding, sociale interactie en succeservaringen zijn voor effectief onderwijs. Tijdens de muzieklessen probeer ik altijd aan te sluiten op wat kinderen kunnen en wat ze aankunnen. 

 VOORBEELD UIT DE PRAKTIJK

M. is een leerling op het v.s.o. Hij is 14 jaar oud en is opgegroeid in Syrie. Daar had M. al veel met muziek gedaan, hij kreeg muziekles van zijn oom. M. is moeten vluchten vanuit Syrië, zo/n 5 jaar geleden.
Bij een van de eerste lessen liet de klas het lied Faded oefenen op de keyboards. Ik merkte dat M. het makkelijk kon en ook muzikaal mooi kon spelen. Ook merkte ik dat hij snel afhaakt, verveeld is, of in ieder geval die schijn opwekt. Toch wilde ik hem uitdagen om met 2 handen te gaan spelen. Dit is meteen een flinke stap verder in moeilijkheidsgraad. M. voelde zich wel uitgedaagd en zette er zijn zinnen op. Binnen 10 minuten kon hij het lied spelen. Nog niet heel soepel, maar dat zou de volgende stap zijn.

TAAL FEEDBACK GEVEN  

Dat je in een les duidelijk moet zijn in de gedragsverwachtingen uit te spreken is besproken bij een vorig hoofdstuk. Hoe je het zegt is dan ook heel belangrijk. Klare taal spreken die niet dubbelzinnig is of vaag is helpt leerlingen om meer duidelijkheid te ervaren van wat de bedoeling is van een muziekles.

Janne geeft aan dat humor in de klas een handvat is, maar let op, niet alle humor wordt gesnapt. Probeer sarcasme dan te voorkomen.

Het geven van complimenten kan ook net het tegenovergestelde effect bereiken (Lutke, 2019). Doordat je stelt dat je goed bent omdat je een talent hebt wordt de mindset statisch. Maar het geven van complimenten in het speciaal onderwijs is wel van essentieel belang. Het zelfbeeld van kinderen kan negatief zijn doordat ze al vaak hun neus hebben gesproken en misschien wel in het regulier onderwijs zijn begonnen, maar doorverwezen zijn naar het speciaal onderwijs. In je complimenten kun je beter specifiek zijn, gericht op de ontwikkeling die nog gaande is.

Zo zeggen Potters en Lutke in Leren van kunst (2023) over het geven van feedback dat we gewend zijn om feedback te geven op opbrengsten van de inspanningen van de leerlingen. "Als je de creativiteit van je leerling wilt voeden, dan is het heel belangrijk dat je je eigen focus verschuift van de opbrengst naar het proces” (p. 87).

In het boek over PBS (2015, 7^e druk) staat over het geven van feedback het volgende genoteerd. Door leerlingen positieve en corrigerende feedback te geven over de juistheid van hun gedrag, leren ze. Er is een verschil tussen erkenning en prijzen. Erkenning gaat over het zien van de leerling, bij prijzen wordt meestal het gevoel van de docent zelf centraal gezet.

Inzicht:

Het is belangrijk om feedback te geven op processen en op de inspanning van de leerling. Dan creëer je sneller een leerklimaat waarbij de leerlingen zich kunnen ontwikkelen en positief sociaal gedrag bevorderd wordt. Tijdens de muziekles probeer ik hierop te letten. Je ziet een leerling groeien op het moment dat je gerichte feedback geeft, omdat de leerling zich dan gezien voelt. 

SAMENSPEL

Samenspel in de muziekles is het meest waardevolle, je bent met zijn allen in het moment, maar het is ook het meest moeilijke van de muziekles. Er gebeurt veel in een kort moment wat veel management vooraf, tijdens en achteraf vraagt.

Wat het zo moeilijk maakt is dat een leerling niet in zijn eigen tempo kan spelen, maar zich moet aanpassen aan de ander (vaak de docent). De leerling hoort zijn eigen instrument, maar ook die van anderen. Dit is een auditieve prikkel. Tegelijkertijd kan dit ook weer steun geven, want je herkent het.

In Door kunst onderwezen willen worden (2017) bespreekt Gert Biesta het concept van samenspel binnen kunstonderwijs. Hij benadrukt hoe samenspel essentieel is voor de ontwikkeling van leerlingen. We kunnen niet in ieders tempo een lied spelen, “het vraagt dat we snelheid, tempo en ritme respecteren. Kunst maken, kunst doen, kunst uitvoeren onderwijst ons dus op een heel directe manier wat het betekent om in dialoog te komen, in dialoog te zijn en in dialoog te blijven” (p.83).

Dit proces bevordert niet alleen hun technische vaardigheden maar ook hun sociale en emotionele ontwikkeling. Biesta onderstreept dat door middel van samenspel leerlingen betekenisvolle ervaringen opdoen die bijdragen aan hun holistische groei en leren.

Muziekstrategie (2014) beschrijft over spel als onderdeel van de domeinen van muzikale competenties, dat spel de eigenschap heeft om te fascineren. En dat spel garantie is tot grote betrokkenheid van de leerlingen.

Muziekmeester! (2015) beschrijft over muzikaliteit dat samen musiceren inhoudt dat samen een goede prestatie wordt geleverd. Dat dit van bijzondere waarde is voor de ontwikkeling van sociaal-emotionele competentie. De leraar die elk liedje afsluit met een ‘Goed zo!’ doet de kinderen in muzikaal opzicht tekort als er nauwelijks muziek is gemaakt. En ook op sociaal-emotioneel opzicht, omdat ze niet het gevoel hebben samen hard te hebben gewerkt aan een prestatie.

Janne Eijsing vindt het belangrijk dat er in de muziekles samengespeeld wordt. Omdat het een praktisch vak is en omdat het een vak is waarbij de leerlingen samen met 1 product bezig zijn. 

Inzicht:

Samenspel is een belangrijk onderdeel van de muziekles omdat dit het moment is waarbij iedereen met elkaar verbonden is. Het levert betrokkenheid op bij leerlingen en het leert leerlingen zich te verhouden tot anderen, en de eisen die de muziek afdwingt.

DENKEN IN MOGELIJKHEDEN

Bij het geven van muziekles aan kinderen met extra ondersteuningsbehoeftes moet je rekening houden het met het feit dat het tempo wat lager ligt. Er is soms meer in-oefening nodig. Er meer herhaling nodig. Je kunt minder snel even spontaan iets anders doen in de les. Het is goed om dit in je achterhoofd te houden. Bij het lesgeven kan je geneigd zijn om dit als negatief op te vatten. Kan deze leerling het nou nog niet? Dit heb ik toch al gezegd?

Bij het denken in mogelijkheden bedoel ik iets anders dan het opzoeken van de zone van de naaste ontwikkeling, of succeservaring. Het heeft zeker raakvlakken, maar het gaat in deze meer om de mindset die jij als docent kunt hebben.

Bij het luisteren naar een podcast met Stephen Flinn, een music-teacher bij kinderen met special-needs in Amerika, hoorde ik hem zeggen dat je nooit nee moet zeggen tegen een leerling. Dat je elke student moet benaderen met het idee dat ze elke oefening kunnen doen. Dit is een andere benadering dan wanneer je zegt dat een leerling iets niet kan. Daarnaast is het belangrijk om samen met een leerling kijkt hoe iets gedaan moet worden.

In Beweging in Muziekpedagogie (2023) wordt beschreven dat leraren die werken met leerlingen met speciale onderwijsbehoeftes, vaak versteld staan van de creativiteit en muzikaliteit van de leerling (p.57).

Een ander concreet voorbeeld wordt in Fluisterzacht en Haarzuiver (2017) beschreven. Er wordt geschreven hoe Timo, een jongen met een visuele beperking, piano leert spelen. De docent geeft aan zelf veel steun te hebben aan het spelen van bladmuziek, omdat je dan eerst een visuele voorstelling maakt van de muziek, maar Timo moet het hebben van zijn geheugen. Dat betekent iets voor de rol van de muziekdocent, hij moet kijken op welke manier het wel haalbaar is om piano te leren spelen. 

In Kaïros in de klas (2023) staat een opmerking van de auteur Mieke de Wit: "Focus op wat de leerlingen kunnen in plaats van op hun tekorten" (p. 88). 

Lutke (2019) beschrijft in het boek letterlijk het begrip: “Een didactiek van ja-zeggen”(p.56). Omdat als leerlingen iets willen kunnen, dat het dan een magische drive is. De motivatie van de leerling wordt aangesproken.
Wat op deze pagina ook te lezen is, is een anekdote van een pianodocent die afweek van zijn normale manier van lesgeven. Hij ging mee in het verzoek van een leerling om een lied te leren spelen waar in zijn ogen de leerling nog niet aan toe was. Toch was hij erin meegegaan en de leerling had hem verbaasd. De leraar had ook iets geleerd.

Inzicht:

Verschillende bronnen bevestigen dat het denken in mogelijkheden een belangrijk handvat is. Ook bij kinderen in het speciaal onderwijs. Het is belangrijk om je mindset open te stellen naar wat wel kan i.p.v. focussen op wat niet kan of lijkt.

bron: S5: Episode 22: Stephen Flinn, Special Needs Music – Autism Mastermind – Podcast – Podtail

MUZIKALITEIT

Tijdens de muzieklessen moet je altijd op zoek gaan naar de muzikaliteit van de opdracht / lesinhoud op dat moment. Ik bedoel daarmee; hoe zorg je ervoor dat wat de leerling moeten uitvoeren geen trucje is maar iets is wat ze echt voelen van binnen, en wat ze weten en hoe ze het uitvoeren. Natuurlijk kun je wel gebruik maken van tools die met klank en beleving te maken hebben, maar dit mag niet de hoofdopdracht zijn, of alleen maar worden aangeboden.

Janne Eijsing omschrijft dit door te zeggen dat je als docent moet durven ‘af te dalen’ naar het muzikaal niveau van de kinderen.

In het boek Als de muziek er al is (2019) komt Floor Wittink aan het woord. Ze zegt het volgende op pagina 86:

-“Je kunt pas vanuit je hart muziek maken als je vertrouwen hebt in jezelf.”

-“dat kan alleen als je je veilig voelt.”

-“Alles is met elkaar verbonden, het is het proces van leren”.

En tot slot: “magie is de kern van muziek” (p.87).  

Samenvattend staat bij deze uitspraken de muzikaliteit centraal. 

In dit boek schrijft Lutke 10 geboden voor een muziekdidactiek voor onze tijd. Een van die geboden betreft: “Muzikaliteit is ontwikkelbaar”. En een andere: “Elk kind is in de basis muzikaal” (p.62).

In het artikel Wat weten we over muziekonderwijs (2015) uitgegeven door LKCA, bespreekt HenkJan Honing het feit dat iedereen muzikaal is. Hij zegt hierover dat mensen muzikaliteit in zich dragen, vaak zonder het zelf te beseffen. Hij benadrukt dat luisteraars actief deelnemen aan muziek, niet alleen maar passief consumeren.

Inzicht:

Iedereen is muzikaal. Muzikaliteit is op elk niveau haalbaar en ontwikkelbaar. Het is aan de muziekdocent om hiernaar op zoek te gaan.  

IMPRENTING

Bij het lesgeven moet je je bewust zijn van het feit dat leerlingen imiteren. Hoe lager het niveau hoe meer ze imiteren, want dat is immers wat ze weten. Volwassenen doen voor, ik na. Let er maar eens op tijdens het lesgeven, bijvoorbeeld door je gezichtstuitdrukking in de gaten te houden en die van de leerlingen.

In Muziekmeester! wordt benoemd dat bij het aanleren van een lied altijd in zijn geheel moet laten zingen. Muziekmeester zegt dat je als docent moet voorkomen dat je gaat papagaaien, waarbij je een regel eruit haalt en die de leerlingen laat herhalen. Het aanleren van een lied is geen puzzle die langzamerhand in elkaar gezet moet worden.

In het artikel Wat weten we over muziekonderwijs (2015) uitgegeven door LKCA, geeft Jaco van den Dool in zijn onderzoek aan dat kennis en vaardigheden beter beklijven door lichamelijk leren (embodied learning). In zijn presentatie laat Van den Dool zien hoe muzikale interactie, gebaren en collectieve cohesie bijdragen aan het leren van muzikale vaardigheden. Lichamelijke synchronisatie kan leiden tot een snellere beheersing van kennis en vaardigheden, en hij pleit voor een bewuste verbinding tussen lichaam en cognitie in het onderwijs.

Janne geeft aan dat je leerlingen moet niet ‘overvragen’ met leuke dingen. Om iets te leren moet je soms stampen.

Inzicht:

Voor de muziekdocent is het belangrijk om processen van het aanleren van muziek goed in de gaten te hebben. Mensen reageren lichamelijk op het (voor)doen van muziek. De docent maakt een bewuste verbinding tussen lichaam en cognitie in de muziekles.

PRIKKEL

Muziek is geluid en het levert een gevoel op. Het spreekt je emotie aan, of kan lichamelijk iets met je doen, door bijvoorbeeld mee te tikken met je voet op de maat. Muziek is eigenlijk een grote prikkel. En jij als docent biedt deze prikkel aan aan de klas. Sommige kinderen kunnen daar heel

Op P3 (inzicht in het kind en onderwijs) staat al beschreven wat overprikkeling doet met kinderen als reactie in het brein, wat de reactie is op een geluidsstimulans. 

Het aanbieden van een muziek en instrumenten nodigt uit tot creativiteit. Je kunt pas creatief zijn als je de realist en criticus in jezelf tot zwijgen brengt (Leren van kunst, p. 114).

In De kracht van muziek (2022) kun je lezen dat de invloed van muziek heel groot is op een mens. Het kan bijvoorbeeld koopgedrag beïnvloeden. Als in een winkel muziek gedraaid wordt die jou aanspreekt, dat je dan sneller de neiging hebt om iets te kopen.  

Trix van Lieshout benadrukt in Pedagogische adviezen voor speciale kinderen (2009) het belang van het beheersen en controleren van prikkels bij kinderen met speciale ondersteuningsbehoeftes. Ze stelt dat overprikkeling bij deze kinderen vaak leidt tot gedragsproblemen en dat het essentieel is om een omgeving te creëren die voorspelbaar en gestructureerd is om deze overprikkeling te minimaliseren.

Arno geeft in het gesprek aan dat de muziekles ook overprikkelend kan zijn als je intentie is er een feestles van te maken. Zorgen voor rustmomenten is belangrijk en ook om ervoor te zorgen dat de les-overgangen soepel verlopen. Arno haalt bepaalde klassen op, zodat ze alvast zijn gezicht zien, en zodoende de context tot zich nemen. Daarna loopt de klas met Arno naar het muzieklokaal.

Inzicht:

Het aanbieden van instrumenten en muziek als geluid is iets dat de muziekdocent gecontroleerd in de les moet toelaten. In een vorig stukje is het belang van samenspelen beschreven, dus controleren betekent niet weglaten. Als er een overload is, of een stress-arousal door de muziek is het aan de docent om hierin te balanceren.

VOLUME

Muziek heeft natuurlijk een duidelijk karakter: het is geluid. In het s.(b.)o. zitten onder andere kinderen met ASS die soms een flinke auditieve gevoeligheid hebben.

In het vorig hoofdstuk is muziek als prikkel beschreven. Een onderdeel daarvan is volume. Kinderen kunnen auditief erg gevoelig zijn. Dan is het belangrijk om als docent je daar bewust van te zijn en de klas te begeleiden in het maken van geluid.

Maar ook de rol van de docent zelf is belangrijk.  Bewust omgaan met de muziek keuze, hoe hard je het laat klinken. Bijvoorbeeld het afspelen op het digibord.

Een concreet voorbeeld in dit kader: veiligheid en betrouwbaarheid en voorspelbaarheid is bij deze doelgroep belangrijk, voorwaardelijk om tot resultaat te komen. Als in de les veel geluid is en onverwachts dan kan dit zorgen voor overprikkeling en voelt het voor de leerling niet meer veilig.

Van Donselaar (2022) stelt in onderzoek vast dat de auditieve verwerking begint met het opvangen van geluidstrillingen door de oren, die in de hersenen worden omgezet in geluid. Bij kinderen met ASS verloopt dit anders. Ze hebben vaak heftige reacties op geluiden, wat hun aandacht en gedrag negatief beïnvloedt. Lawaai in de klas verstoort hun vermogen om verbale instructies te volgen, wat leidt tot problemen met taalontwikkeling en stress, wat repetitief gedrag kan veroorzaken. Kortom, kinderen met ASS hebben moeite om belangrijke geluiden te onderscheiden als er veel achtergrondgeluiden klinken.

Inzicht:  

Door mijn eigen observaties en het rapport is het duidelijk dat kinderen met ASS gevoelig zijn voor harde geluiden. In het kader van voorspelbaarheid en betrouwbaarheid wat voor veel kinderen in de klas (Marc Rutten) belangrijk is,  betekent het dat volume een concreet handvat kan zijn.

PRAKTIJKVOORBEELD:

De klas (v.s.o.) heeft dit lied leren spelen op het keyboard. Dit is een opname van samenspel. De docent die erbij was drumde op dit moment. 

Je hoort dat de klas het melodietje speelt, en telkens speel ik hetzelfde akkoordenschema op de gitaar tussendoor. Er wordt veel herhaald. Hoe vaker de herhaling hoe beter de leerlingen spelen.  

STRUCTUUR - HERHALING 

Je weet dit misschien al wel, maar waar zit die structuur er nou in? Niet alleen in organisatie les, maar ook in de muziekinhoud; aanleren lied Herhaling zorgt voor herkenning, zorgt voor enthousiasme, zorgt voor succeservaring, zorgt voor veiligheid.

Zowel Janne als Arno zijn werkzaam als muziekdocent in het s.o.. Beiden geven in de gesprekken aan dat structuur erg belangrijk is bij de muziekles.
Janne benadrukt het belang van structuur bij het aanleren van een lied op het keyboard door het aanbieden van de stappen in duidelijke volgorde. De stapjes zijn van tevoren doordacht en worden zowel in taal als in picto’s aangeduid. Deze zijn zichtbaar voor de kinderen, en zijn ook altijd hetzelfde. Zodoende weet de leerling hoe hij het moet doen, maar het geeft ook duidelijkheid dat van hem verwacht wordt dat hij het zo doet. Het is duidelijk en voorspelbaar.

Arno geeft in zijn voorbeelden aan dat structuur zit in de les opbouw. Als de leerling binnenkomt heeft hij een vaste plek, klinkt er altijd een bepaalde muziek (als in een wachtruimte) en dan volgt altijd het beginliedje. De les opbouw wordt op dezelfde manier aangeboden.

Arno zegt dat een sterke structuur veel veiligheid en duidelijkheid biedt, maar ook nadelen kan hebben. Als er onverwachts iets gebeurt en de leerlingen zoveel onverwachtste elementen tegenkomen, dan kan de situatie moeilijk worden. Want ze hebben niet geoefend in deze situatie.

Muziekstrategie (2014) onderschrijft het belang van structuur. Er wordt beschreven dat er over het begrip structureren veel misverstanden bestaan. ‘Structureren wordt vaak te eng gedefinieerd als vorm om regulering en ordehandhaving’ (p. 17). Binnen de orthopedagogische context wordt met structureren het bieden van duidelijkheid en voorspelbaarheid als basisvoorwaarde voor veiligheid.

Inzicht:  

Structuur is in het speciaal (basis) onderwijs erg belangrijk. De structuur kan zitten in de manier van aanbieden van de lesstof en de activiteit. Ook in het grotere geheel van de les. Teveel structuur kan nadelig zijn omdat er geen ruimte meer is van flexibiliteit. Dan ligt er teveel nadruk op regulering en ordehandhaving. Structuur bieden heeft vooral te maken met het creëren van duidelijkheid en voorspelbaarheid. Dat biedt veiligheid.

HOOFD HART HANDEN 

Bij je lesvoorbereiding ben je je bewust wat je de leerling op dat moment gaan doen of gaat beleven op het gebied van hoofd, hart en handen.

Wat kent/weet de leerling: kennis / begrip
Hoe ervaart de leerling: muzikaliteit / emotie / gevoel

Wat kan de leerling: vaardigheden: handen, luisteren

In Kaïros in de klas (2023, p.10) staat dat pedagogiek gaat over het aanvoelen wat je te doen staat. Thijssen, de schrijver van Schoolland en De gelukkige klas, “noemde kweekschoolpedagogiek een ‘papieren’ pedagogiek, die ver weg stond van de concrete, dagelijkste praktijk”, omdat er teveel in algemeenheden wordt gesproken. Ook staat in Kairos in de klas, de pedagogiek van Pestalozzi tegenwoordig wordt beschouwd als kennis over de praktijk, maar niet van en voor de praktijk. Pestalozzi zei over pedagogiek: het gaat niet alleen over het hoofd (kennis), maar ook over het hart (gevoel) en de handen (doen).

Biesta (2020) verwijst naar deze pedagoog.  Tegenwoordig vormen van onderwijs het werken met hoofd, hart en handen als een holistische benadering zien. Biesta suggereert dat hoofd, hart en handen ook opgevat kunnen worden als drie maieren waarop we verbinding kunnen leggen, “in verbinding kunnen komen met de wereld”(p.79).

Biesta maakt de koppeling naar denken, voelen en willen. Anders dan waar de moderne onderwijspsychologie meer de koppeling maakt naar cognitieve, sociaal-emotionele en vaardigheidsontwikkeling zoals hierboven staat beschreven uit Kaïros in de klas.

Inzicht:

Er zijn meerdere manieren om naar hoofd, hart en handen te kijken. Dit thema is verbonden met pedagogiek, de koppeling naar de dagelijkse praktijk. De bandering kan holistisch zijn, en een oefening in het maken van verbindingen met de wereld. In de muziekles wordt er altijd aanspraak gedaan op het werken met hoofd, hart en handen. Het kan je richting geven als muziekdocent hoe de les te benaderen.

ENTHOUSIASME  -  GEDRAG 

Het is belangrijk om een klein beetje beeld te hebben van wat diagnoses als  ADHD, ASS, enz. inhouden. De gemene deler is dat deze leerlingen snel reageren op muziek als prikkel. Het doet iets, er gebeurt iets. Dit kan zich uiten in gedrag. Zet een muziekje aan in wat voor groep dan ook en er zal iets gebeuren. Het is dan belangrijk in te schatten wat gedrag is, en wat enthousiasme is.

Gert Biesta vertelt in Door Kunst onderwezen willen worden (2020) dat muziek als kunstvak kan dienen als onderbreking. De leerling krijgt iets getoond, en dat kan de leerling nieuwsgierig maken. Deze onderbreking is een manier om je te leren verhouden tot de volwassen wereld. En niet andersom; dat de wereld een onderdeel van de leerling is.

 
Biesta zegt in Door kunst onderwezen willen worden (2017): “daarbij komt ook de verantwoordelijkheid om onze leerlingen daar niet te laten (ver)dwalen, maar hun ondersteuning te bieden”(p.95).

Melissa Bremmer wees me op de stress-arousel van kinderen. Muziek is een vrij vak, dit kan dus meer stress opleveren. De stress-arousal kan veroorzaken dat de leerling zichzelf overschreeuwt en daardoor niet meer op een constructieve manier mee kan doen aan de muziekles. 

Andersom kan het ook wel eens gebeuren. De muziek kan dienen om de stress-arousel aan te wakkeren als kinderen heel erg in zichzelf zijn gekeerd.

In Kaïros in de klas (2023) staat dat niet alle liefde pedagogische liefde is. Pedagogische liefde kan ook inhouden, terughouden, wel erbij zijn maar niet oplossen betekenen. Door begrenzing krijgt de leerling de kans om te oefenen in het ontdekken van de eigen volwassenheid.

Steffie van der Meijden is leraar van het jaar geweest en zij werkt in het v.s.o.
In een podcast van Pedagogisch Verantwoord vertelt Steffie dat als je werkt in het speciaal onderwijs het belangrijk is dat je negatief gedrag niet persoonlijk opneemt. Je moet het gedrag kunnen interpreteren. Je hebt hier voelsprieten voor nodig die je ontwikkelt voor de klas. Daarom zegt zij dat je niet van speciaal onderwijs moet spreken maar van gespecialiseerd onderwijs.

Inzicht:

Het aanbieden van muziek veroorzaakt een reactie. Het kan zich uiten in uitbundig gedrag. Het is dan aan de docent om dit gedrag te sturen en grenzen te stellen wanneer een leerling zich overschreeuwt.

PODCAST: PEDAGOGISCH VERANTWOORD:

Thyme van den Beuken en Lars Limburg. Gesprek met Steffie van der Meijden (leraar van het jaar 2022, werkzaam in het VSO) 

VEILIGHEID RELATIE VOORSPELBAARHEID BETROUWBAARHEID FLEXIBEL

Deze handvatten noemde ik voorheen de abstracte handvatten, bij gebrek aan een betere term. Aangezien deze handvatten eigenlijk eigenschappen zijn van de docent kun je ook niet echt handvatten noemen, immers, het woord handvat gebruik ik voor de wat meer concretere handelingen in de klas. Vanaf nu noem ik ze doorlopende eigenschappen. Bij elke les, contact met de leerling, op elk moment zijn deze eigenschappen belangrijk. Daarmee straal je vertrouwen uit, en voelt de leerling zich veilig. 

In bijna elke vorm van literatuur voor de doelgroep op het speciaal (basis) onderwijs worden deze eigenschappen genoemd. Veiligheid is belangrijk, betrouwbaar- en voorspelbaarheid. Dit kan doordat je een relatie opbouwt. En door flexibel te zijn geef je de leerling het idee dat er dingen mogelijk zijn, dat ze mogen zijn wie ze zijn, omdat de docent ze niet meteen afstraft op iets waar ze mogelijk op dat moment niets aan kunnen doen. 

Een aantal voorbeelden uit de literatuur:

Biesta (2020) zegt:" Daarbij komt ook de verantwoordlijkheid om onze leerlingen daar niet te laten (ver)dwalen, maar hun ondersteuning te bieden, zodat ze het er kunnen uithouden en via het werk hun verlangens in dialoog met de wereld kunnen brengen". De context van deze quote zie ik als volgt: 

-onderbreking: muziekles, de activiteit die je aanbiedt. Bijvoorbeeld een nieuw lied zingen met de klas. 

-de sprong: de leerling gaat proberen om mee te doen. Dit is nieuw, onvoorspelbaar en voelt als onwennig, misschien onveilig. 

-uitstel:  het moment tussen het aanbieden van het nieuwe lied en het meedoen van de leerling (in welke vorm dan ook). Deze kloof zou misschien wel de zone van naaste omgeving kunnen zijn (Vygotsky). Door het maken van tijd, het geven van ruimte, zonder te weten of het gaat lukken zet de leerling een stap in de volwassen wereld. In dit gebied zijn vragen en begrenzingen aan de orde, die we niet kunnen beïnvloeden. 

En dan komen we bij het stukje ondersteunen. Biesta stelt dat ondersteunen betekent om te helpen bij dat middenstuk te helpen, want leerlingen zullen niet onmiddelijk of automatisch naar dit stuk gaan. Het kan mislukken, een faalgevoel oproepen. 

Dit ondersteunen is bij kinderen in het speciaal extra belangrijk. Ze hebben al vaak meegemaakt dat iets niet lukt, dat ze iets niet kunnen. Ik zie het ondersteunen door de docent als een zorgvuldig proces waarbij het de expertise is van de docent is om aan te sluiten bij de belevingswereld en het kunnen inschatten wat de leerling kan en aankan. Zorgen dat de succeservaring voor het grijpen ligt, maar niet zonder er eerst moeite voor te doen. Stevens (2010) benoemt dit in het door wel de leerling proberen op niveau te laten presteren, door de leerling aan te spreken op zijn competentie. Als een van de drie onderdelen waardoor leerlingen gemotiveerd raken: competentie, autonomie en relatie. 
De laatste, relatie is een ontzettend belangrijk onderdeel in het kunnen ondersteunen van leerlingen. 

In een gesprek met Nicole Zewald benoemde ze dat een docent authentiek moet zijn die in het speciaal onderwijs gaat werken. Met authentiek maak je jezelf betrouwbaar, de leerling hoeft niet elk moment zich af te vragen hoe de docent de volgende keer doet. Daarnaast vindt ze het belangrijk dat een docent nieuwsgierig is, naar het vak, naar de leerling, naar het onderwijs. Je hoeft het allemaal nog niet te beheersen maar je moet wel nieuwsgierig naar zijn om te bouwen aan de veiligheid, de relatie en het flexibel zijn. Want als je nieuwsgierig bent beweeg je mee in wat nodig is. Arno Maas geeft ook aan dat structuur bieden zorgt voor duidelijkheid en voorspelbaarheid. 

Deze 5 begrippen bewegen tijdens een les continu om elkaar heen, vervlochten in de les, tussen de muziekdocent, de leerlingen, het materiaal en de lesinhoud in. 

NAAR

SAMENVATTING / 

CONCLUSIE