P3 INZICHT IN HET SPECIALE KIND EN SPECIAAL (BASIS) ONDERWIJS
LEESWIJZER
De deelvraag Wat is belangrijk voor muziekdocenten om te weten over "het speciale kind"? wordt hier onderzocht.
Van links naar rechts zie je als lezer de onderwerpen die zijn onderzocht en belangrijk worden geacht voor de muziekdocent.
Aan het begin staat de inleiding, gevolgd door de uitgewerkte onderwerpen. Onder elk onderwerp staat kort vermeld wat mijn inzicht hierover is: waar de informatie voor dient, hoe belangrijk het is, en welke plek het krijgt.
Kortom: Wat is belangrijk om in de workshop naar voren te brengen en welke onderwerpen komen terug in het naslagwerk.
SAMENVATTING
De deelvraag: “Wat is belangrijk voor de muziekdocent om te weten over het kind in het speciaal (basis) onderwijs?” vat ik als volgt samen:
Ik heb aan de hand van gesprekken die ik heb gevoerd, boeken die ik heb gelezen en vanuit mijn eigen ervaring onderwerpen op een rijtje gezet waarvan ik denk dat deze nuttig zijn en van belang zijn voor muziekdocenten. Behalve kennis en theorieën die wordt behandeld, heb ik ook onderwerpen gekozen waarvan ik denk dat het goed is dat de docent daar weet van heeft, maar het zelf moet gaan ontwikkelen en inzetten in de klas. Bijvoorbeeld de Executieve Functies: eerst een introductie over de theorie, maar ook aandacht ervoor om het zelf te gaan herkennen en gaan toepassen in de les.
De volgende onderwerpen komen terug in de workshop:
- Diversiteit van de doelgroep in het sbo: leeftijd, niveaus en clusters.
- Belang van wat een leerling kan en aankan: inschatten door docent aan de hand van observatie, gevoelssprieten die je gaat ontwikkelen, kennis vanuit dossier of overdracht, kennis die past bij de diagnose.
- Executieve Functies: hier wil ik uitgebreider bij stilstaan tijdens de workshop. Ik denk dat het helpend is als de muziekdocent op de hoogte is van de termen en functies en dat hij dit als eerste gaat leren herkennen in de klas. Dat hij daarop gaat inspelen, anticiperen en aanpassen. Los van de diagnose die een kind heeft.
- Belang van werken aan relatie. Dit gekoppeld aan betrouwbaarheid, voorspelbaarheid en veiligheid. Zonder relatie geen prestatie.
- Zone van naaste ontwikkeling: door de deelnemers te laten ervaren hoe het is als je iets nieuws moet leren (door op zn kop een instrument te spelen, frustratie) met een belemmering (evenwicht bewaren) gaan de deelnemers ervaren hoe het is als er wordt gekeken naar wat er wel mogelijk is en wat de volgende stap zou kunnen zijn. Dit is een handvat.
De volgende onderwerpen komen terug in het naslagwerk:
- Informatie over de inrichting van het onderwijs.
- Informatie over de indeling van de doelgroepen> alleen een verwijzing
- Informatie over de emotionele ontwikkeling van kinderen in het s.(b.)o.
Wat een leerling kan en aankan (draagkracht leerling).
- Informatie over de executieve functies en hoe een grote rol dit speelt bij de muziekles.
- Informatie over motivatie gerelateerd aan het CAR model
In het s.(b.)o. geldt voornamelijk: zonder relatie geen prestatie.
- Informatie over ontwikkelingsgebieden.
- Belang van gebarentaal bij bepaalde doelgroepen.
- Informatie over TOM.
- Informatie over referentiekaders.
- Informatie over prikkels: is ook een handvat.
Conclusie
Vanuit gesprekken en literatuur en artikelen heb ik deze samenstelling van onderwerpen gekozen. Deze onderbouwde onderwerpen en handvatten helpen muziekdocenten bij het effectief lesgeven aan kinderen in het speciaal onderwijs, rekening houdend met hun diverse behoeften en gevoeligheden.
In plaats van speciaal onderwijs kun je daarom beter spreken over gespecialiseerd onderwijs.
DEELVRAAG 4: “Wat is belangrijk voor de muziekdocent om te weten over het kind in het speciaal (basis) onderwijs?”
Inleiding
Het is als muziekdocent belangrijk om te weten in welke context je gaat werken. De kinderen die in het speciaal (basis) onderwijs zitten hebben verschillenden achtergronden, handicaps en beperkingen en niveaus van functioneren. Per cluster (te lezen in het stukje hiernaast) verschilt de doelgroep.
Op deze pagina staat een overzicht beginnend met de inrichting van het onderwijs, om vervolgens steeds meer in te zoomen op de ondersteuningsbehoeftes van de leerlingen.
Ik heb er bewust voor gekozen om te gaan kijken naar de ondersteuningsbehoeftes waar de meeste kinderen baat bij hebben. Dus in plaats van een overzicht te maken per diagnose en de problematieken die bij een leerling kan horen en de daarbij horende ondersteuningsbehoeftes, kijk ik naar wat de behoeftes zijn waar de meeste kinderen baat bij hebben. Deze keuze heeft te maken met:
1 Het feit dat ik ervoor gekozen heb om een eenmalige workshop te geven, en een daarbij horend naslagwerk. Bij de formulering van de hoofdvraag heb ik het over “een betekenisvolle ondersteuning”. Het uitgangspunt is dus een eenmalige training waarbij in een korte tijd genoeg informatie gegeven wordt, zodat de muziekdocent het gevoel krijgt dat hij daarmee vooruit kan. Dat hij zich voldoende voorbereid voelt om een start te kunnen maken, om vervolgens zichzelf te gaan ontwikkelen op de werkvloer.
2 De handvatten die ik heb beschreven (deze zijn ontstaan uit de oefening die ik mezelf heb opgelegd: welke tips zou ik nu geven aan muziekdocenten?, te lezen op pagina 3) zijn gemaakt met het idee dat het gaat over de handelingen in de klas, en niet zozeer een complete methodiek of didaktiek. Wel zijn deze handvatten, in ieder geval is dat de bedoeling, gericht op concrete situaties die herkenbaar zijn in de context van zowel bijvoorbeeld het wat oudere kind, als het jongere kind. Om een voorbeeld te noemen: het bieden van structuur in de muziekles. Waar moet je dan aan denken. Zowel het jonge kind als het wat oudere kind heeft hier baat bij.
Het doel is dat deze informatie later terug te vinden is in een naslagwerk.
Tijdens het onderzoeken van deze deelvraag heb ik onderscheid gemaakt tussen essentiële en minder essentiële onderwerpen. Dit proces, waarbij bepaalde inzichten geleidelijk duidelijker werden, heeft tijd gekost. Een voorbeeld hiervan is het belang van executieve functies. Uit de literatuurstudie van Mark Mieras (2024), gepubliceerd in mei 2024, bleek dat deze functies nauw verbonden zijn met de vaardigheden die tijdens muzieklessen worden aangeleerd. Dit rapport werd gepubliceerd aan het einde van mijn onderzoek. Ik had zelf dit onderwerp al benoemd, maar het belang hiervan werd extra benadrukt door dit artikel. Ook al heb ik besloten om bepaalde onderwerpen niet op te nemen in de naslagwerk, laat ik ze wel staan op deze expositie. Misschien dat op een later moment het nog wel te gebruiken is.
Bij elk onderwerp heb ik geprobeerd om een link te leggen naar de praktijk. Zodat het inzichtelijker wordt waarom het onderwerp relevant is voor het naslagwerk. En ik heb aangegeven welke inzichten het mij heeft gegeven. Dit geef ik onderaan bij elk onderwerp aan.
INRICHTING VAN HET ONDERWIJS IN NEDERLAND
Regulier basisonderwijs (Bao)
Regulier onderwijs is een algemene term voor onderwijs dat niet specifiek is ontworpen voor bijzondere doelgroepen, in tegenstelling tot speciaal onderwijs. Het reguliere basisonderwijs richt zich op kinderen van vier tot en met twaalf jaar, ofwel groep 1 tot en met 8. Kinderen kunnen beginnen met basisonderwijs vanaf vier jaar, maar de leerplicht begint pas na de vijfde verjaardag.
Speciaal basisonderwijs (SBO)
Speciaal basisonderwijs is onderdeel van het reguliere basisonderwijs en hanteert dezelfde kerndoelen. Kinderen die zich in het reguliere onderwijs niet optimaal kunnen ontwikkelen, kunnen terecht op een SBO-school. Dit betreft vaak kinderen met leerproblemen, opvoedingsmoeilijkheden of gedragsproblemen. De klassen in een SBO-school zijn meestal kleiner en er zijn meer experts beschikbaar om te helpen met leren. Het doel van speciaal basisonderwijs is om kinderen door te laten stromen naar regulier voortgezet onderwijs. Als dit niet haalbaar is, gaan ze verder naar voortgezet speciaal onderwijs of praktijkonderwijs.
Speciaal Onderwijs (SO)
Soms is er voor kinderen meer ondersteuning nodig dan een reguliere basisschool of een SBO-school kan bieden. Deze kinderen bezoeken dan een school voor speciaal onderwijs, waar specifieke kerndoelen gelden. Het speciaal onderwijs is opgedeeld in vier clusters:
Cluster 1: voor blinde en slechtziende kinderen
Cluster 2: voor dove, slechthorende kinderen en kinderen met een taal- of spraakontwikkelingsstoornis
Cluster 3: voor motorisch gehandicapte, verstandelijk gehandicapte en langdurig zieke kinderen
Cluster 4: voor kinderen met psychische stoornissen en gedragsproblemen
Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSO)
Leerlingen die het speciaal onderwijs verlaten, stromen vaak door naar het voortgezet speciaal onderwijs. Hier zijn kerndoelen vastgesteld die aansluiten bij drie uitstroomprofielen:
vervolgonderwijs
arbeidsmarkt
dagbesteding
Tijdens het gesprek met Luydgarde Rijnen van De Nieuwe Veste in Breda, spraken we over de inhoud van de cursus die wordt aangeboden aan kunstdocenten die in het speciaal onderwijs gaan werken. De cursus was in eerste instantie ontwikkeld door Plein C, en Luydgarde heeft het aangepast met een collega, gericht op de behoefte van Breda en omstreken. Zij kozen ervoor om de clusters apart uit te lichten, en onder andere gedragswetenschappers die experts zijn in de type leerling per clusters het woord te geven.
Inzicht:
Ik kies ervoor om niet al te uitgebreid stil te staan bij de indeling van clusters en diagnoses en problematieken van leerlingen. Ik ga uit de van de gemene deler. In de workshop vraag ik aan de deelnemers welk beeld ze hebben van het s.(b.)o., en ga proberen een algemeen beeld te schetsen van mogelijke doelgroepen. Het doel daarvan is dat de deelnemer zijn blik wordt verruimd, om mogelijke vooroordelen en aannames weg te nemen. Maar het doet me wel realiseren dat dit belangrijke informatie is voor het naslagwerk. Ook ik heb in mijn huidig beroepspraktijk te maken met me kinderen van rond de 4, 5 jaar, maar ook met kinderen van 15, 16 jaar die op het v.s.o. zitten.
DOELGROEPENMODEL
Het doelgroepenmodel helpt scholen, inclusief reguliere scholen, om vast te stellen wat leerlingen moeten leren en hoe ze ondersteund worden bij hun educatie.
Ondersteuningsbehoeften
De "onderlegger voor ondersteuningsbehoeften" is een hulpmiddel om te bepalen hoeveel hulp een leerling nodig heeft om goed te kunnen functioneren op school. Het is een algemene beschrijving die voor alle soorten scholen geldt, zowel voor basis- als voortgezet onderwijs. Dit zorgt ervoor dat alle scholen dezelfde termen gebruiken als het gaat om de ondersteuningsbehoeften van leerlingen.
Eigen Aanpak door Scholen
Scholen of schoolbesturen maken zelf meer gedetailleerde plannen voor de ondersteuning van leerlingen. Veel scholen willen namelijk hun eigen manier van beschrijven gebruiken in plaats van een landelijke standaard. Bijvoorbeeld, intensieve hulp voor een leerling met ernstige leerproblemen is vaak anders dan voor een leerling met gedragsproblemen, zelfs als beide leerlingen evenveel hulp nodig hebben.
Variabele Ondersteuningsbehoefte
Hoeveel hulp een leerling nodig heeft, kan sterk verschillen per situatie. De benodigde ondersteuning kan per dag, moment of situatie anders zijn. Het is dus belangrijk om flexibel te zijn en steeds goed te kijken naar wat een leerling nodig heeft.
Inzicht:
Als mentor op De Berkenschutse heb ik te maken gehad met het doelgroepenmodel, voornamelijk om de ondersteuningsbehoeftes in OPP (Ontwikkeling Perspectief Plan) in te kunnen schalen en vervolgens te bepalen hoe ik dat als docent zou aanpakken.
Voor het naslagwerk is dit een te groot en ingewikkeld document om te laten zien. Maar wellicht kan een verwijzing hiernaar wel passend zijn. Dus dit neem ik niet op in het naslagwerk.
UITLEG ONDERLEGGER DOELGROEPENMODEL > DIDACTISCHE NIVEAUS
UITLEG ONDERLEGGER DOELGROEPENMODEL > ONDERSTEUNINGSBEHOEFTES
EMOTIONELE ONTWIKKELING volgens Došen
Elk individu, ongeacht of men een verstandelijke beperking heeft, heeft dezelfde menselijke behoeften. Naast de primaire behoeften zoals eten, drinken en slapen, is emotioneel welzijn belangrijk. Het is essentieel voor mensen om zich veilig, verbonden, bekwaam en gewaardeerd te voelen, en om controle over hun eigen leven te hebben. Deze behoeften bestaan vanaf de geboorte en zijn gedurende het hele leven belangrijk.
Volgens de invalshoek van Anton Došen wordt aangenomen dat emotionele ontwikkeling in fasen plaatsvindt. Došen combineerde in zijn werk meerdere inzichten, waaronder de theorieën van Piaget, Luria, Mahler, Panksepp en Bowlby. Gedrag wordt geanalyseerd vanuit biologische, psychische/psychologische en sociale aspecten. Deze aspecten zijn onderling verbonden en beïnvloeden elkaar. Dit betekent dat er wordt gekeken naar wat iemand heeft meegemaakt, op welk ontwikkelingsniveau hij momenteel functioneert en wat nodig is voor verdere ontwikkeling.
Vanuit dit model wordt gesteld dat een kind met een verstandelijke beperking dezelfde fasen doorloopt als een normaal begaafd kind. Het is echter zo dat deze ontwikkelingsfasen langer duren en hun ontwikkeling sneller stopt (Van Gennep, 2000).
Inzicht:
Bij dit onderwerp wordt benadrukt dat elk mens behoefte heeft aan veiligheid, verbondenheid, bekwaamheid en waardering. Deze zaken komen terug in de geschreven handvatten op pagina 3. Tijdens een studiedag op De Berkenschutse heb ik geleerd hoe naar dit model te kijken. Daar kwam ik tot de conclusie dat een leerling met ASS, die ongeveer 14 jaar oud is en op het HAVO/VWO niveau functioneerde, toch nog ingedeeld kan worden op het niveau van een peuter. Door bepaald gedrag wat deze leerling liet zien. Bijvoorbeeld: alleen kunnen functioneren als er veel nabijheid is van een volwassene. Daarom is het belangrijk voor de muziekdocent om te beseffen dat je als muziekdocent je heel bewust moet zijn voor wat een leerling kan en wat een leerling aankan.
Deze informatie wordt in ieder geval in het naslagwerk aangeboden.
Kinderen die alles “meehebben” hebben een behoorlijk dikke “Olifantshuid”.
Kinderen die een verstandelijke beperking hebben hebben een minder dikke huid; er komt veel doorheen, maar de bescherming van binnen naar buiten is kleiner. Mag: impulsief, minder snel kunnen schakelen, inhibitie, emotionele reactie.
Kinderen die ook nog trauma’s hebben, emotionele butsen, hebben een nog minder dikke huid.
Hoe dunner de huid, hoe kwetsbaarder ze zijn. Hoe meer gespecialeerde begeleiding ze nodig hebben.
EXECUTIEVE FUNCTIES
Executieve functies zijn de regulerende processen van het brein die bepalend zijn voor doelgericht en aangepast gedrag. Het zijn vaardigheden die controleren en sturen. Deze functies stellen ons in staat doelen te bepalen, afleidingen te negeren, acties te plannen, taken stapsgewijs uit te voeren en resultaten te evalueren, inclusief mogelijke toekomstige gevolgen. Ze regelen emoties, motivatie, en alertheid, en verenigen ervaringen uit het verleden in verwachtingen en beslissingen voor de toekomst. Executieve Functies worden gezien als de 'dirigent' van cognitieve vaardigheden, een reeks processen die betrekking heeft op zelfmanagement en het gebruik van middelen om doelen te bereiken.
Tijdens een muziekles, zeker als de leerlingen gaan spelen op instrumenten en muziek gaan maken is het een grote oefening voor de executieve functies. Bijvoorbeeld een beschreven Executieve Functie is reactie-inhibitie: het vermogen om te denken alvorens te handelen.
Leerlingen in het s.(b).o. hebben hier vaak moeite mee. Bijvoorbeeld een leerling die een muzieklokaal binnenkomt ziet allerlei instrumenten staan en heeft de neiging om meteen op een bijvoorbeeld drumstel af te lopen en erop te spelen. Als docent heb je hier aandacht voor en door duidelijke gedragsverwachtingen uit te spreken en oefening kun je dit gaan voorkomen.
Melissa Bremmer zei tijdens het gesprek dat we voerden dat muziek de stress -arousal van kinderen kan verhogen. Maar soms is het ook nodig om deze te verhogen bij kinderen met een beperking, juist om ze meer te activeren.
Stress-arousal kan een negatieve invloed hebben op executieve functies door de fysiologische effecten van stresshormonen op de hersenen, en door de vermindering van cognitieve capaciteiten zoals aandacht, werkgeheugen, en impulscontrole. Een effectieve regulatie van stress is dus essentieel voor het optimaal functioneren van executieve functies.
In het artikel van Harvard (z.d.) over het ontwikkelen van het brein van kinderen wordt aangegeven dat extreme stress ernstige schade kan toebrengen aan de gezondheid, het gedrag en de ontwikkeling van kernvaardigheden bij jongeren. Dit komt doordat stress een automatische "vecht- of vluchtreactie" in de hersenen triggert. Als deze reactie herhaaldelijk door extreme stress of trauma wordt geactiveerd, kan het de hersenen overbelasten en het vermogen om reflectieve, doordachte reacties verminderen. Bij kinderen kan dit leiden tot een overmatige ontwikkeling van het vermogen om snel op bedreigingen te reageren, in plaats van situaties zorgvuldig te beoordelen.
Omdat je tijdens een muziekles heel veel zaken die te maken hebben met de Executieve Functies ziet gebeuren bij leerlingen, kun je daarop inspelen. Een manier om het gedrag leerlingen te spiegelen aan de hand van de executieve functies is het gebruiken van de auto-metafoor. Dit wordt in een aantal scholen waar ik werk gebruikt. Wat ik de leerkrachten regelmatig hoor zeggen is bijvoorbeeld in een les: "trap op je rem". De leerlingen snappen wat ermee bedoeld wordt en kunnen ze het toepassen. Voorbeeld uit de praktijk: ik zei tegen de klas nadat we een oefening hadden gedaan waarbij ze moesten bewegen op muziek dat ze nog moesten blijven staan in plaats van gaan zitten op hun stoel. Een jongen (M.) was al onderweg naar zijn stoel maar draaide om. Vol trots zei hij tegen de juf: ik trapte op mijn rem!”. Hij had zelf de situatie herkend en er woorden aan gegeven.
In het rapport Behoeftepeiling muziekonderwijs in het speciaal onderwijs (2023) wat staat op de site van Méér Muziek in de Klas, staat dat met name bij cluster 4 scholen (psychische stoornissen en gedragsproblemen), de leerlingen ervaren muziek vaak als spannend ervaren. Bovendien zijn leerkrachten vaak bang dat het voor overprikkeling zorgt. Met andere woorden is er angst dat de stress-arousal te hoog wordt tijdens de muziekles. Des te meer redenen om je als muziekdocent bewust te zijn van de EF, en de werking daarvan in de muziekles. Zodat je daarop kan anticiperen en ernaar kunt handelen tijdens de les.
Inzicht:
Alle beschreven onderdelen (hieronder een overzicht te zien) kun je plaatsen bij gebeurtenissen die meer of minder voorkomen bij een muziekles. Het is belangrijk dat een muziekdocent dit kent en herkent bij de les, zodat hij erop kan inspelen bij een leerling of een klas. Bijvoorbeeld: het oefenen van het werkgeheugen. Sommige kinderen hebben een tragere verwerkingssnelheid en doen er langer over om een oefening te beheersen. Door de opdracht aan te passen, of door er meer tijd voor te nemen speelt de muziekdocent in op wat er nodig is.
Dit onderwerp neem ik mee in de workshop en in het naslagwerk. Ik heb ook een “vertaling” gemaakt naar de werkvloer, hieronder te zien. In dit geval heb ik de autometafoor gebruikt om een poster te maken van het gaan spelen op de gitaar. Wat is daar allemaal voor nodig.
(bron: Building the Core Skills Youth Need for Life (harvardcenter.wpenginepowered.com)
In de v.s.o. klas van dezelfde school hang dit bord vooraan in de klas. Het is dus continu in het blikveld van de leerlingen. De leerkracht reflecteert hier regelmatig op.
DE EXECUTIEVE FUNCTIES:
Reactie (of respons)-inhibitie
Het vermogen om na te denken voor je iets doet.
Werkgeheugen
Het vermogen om informatie in het geheugen vast te houden tijdens de uitvoering van complexe taken.
Zelfregulatie van affect/emotieregulatie
Het vermogen om emoties te reguleren om doelen te realiseren, taken te voltooien of gedrag te controleren.
Volgehouden aandacht
Het vermogen om de aandacht erbij te houden, ondanks afleidingen, vermoeidheid of verveling.
Taakinitiatie
Het vermogen om zonder dralen met projecten te beginnen, op tijd, op efficiënte wijze.
Planning/prioritering
De vaardigheid om een plan te bedenken om een doel te bereiken of een taak te voltooien. Hierbij moet je ook in staat zijn beslissingen te nemen over wat belangrijk en wat niet belangrijk is.
Organisatie
Het vermogen om dingen volgens een bepaald systeem te arrangeren of te ordenen.
Timemanagement
Het vermogen om in te schatten hoeveel tijd je hebt, hoe je die kunt indelen en hoe je je aan tijdslimieten en deadlines kunt houden.
Doelgericht doorzettingsvermogen
Het vermogen om een doel te formuleren, dat te realiseren en daarbij niet afgeleid of afgeschrikt te worden door andere behoeften of tegengestelde belangen.
Flexibiliteit
De vaardigheid om plannen te herzien als zich belemmeringen of tegenslagen voordoen, zich nieuwe informatie aandient of er fouten gemaakt worden; het gaat daarbij om aanpassing aan veranderende omstandigheden.
Metacognitie
Het vermogen om een stapje terug te doen om jezelf en de situatie te overzien, om te bekijken hoe je een probleem aanpakt; het gaat daarbij om zelfmonitoring en zelfevaluatie.
Gitaar spelen als metafoor voor EF
Naar aanleiding van de autometafoor heb ik geprobeerd om een vertaling te maken naar het spelen op gitaar. Daarin staan EF vertaald naar de handelingen die je inzet om gitaar te gaan spelen.
Bij de 2e versie heb ik meer gebruik gemaakt van picto's, zodat dit misschien in een leslokaal opgehangen kan worden.
Voorbeeld uit de praktijk: een s.o. 3 klas. Dit hang vooraan in de klas. Je ziet het schema van de dag en week, en ook de autometafoor. Leerlingen zijn ongeveer 8, 9 jaar oud.
Uit dezelfde klas deze foto:
Dit ligt op een tafel van een leerling. Ter herinnering dat de toerenteller niet te hoog oploopt en ze het kan aangeven door aan te wijzen.
COMPETENTIE, AUTONOMIE EN RELATIE (CAR)
In de motivatiepsychologie spreekt met over het feit dat ieder mens de neiging heeft tot nieuwsgierigheid, en een verlangen om te leren. Ook wil men streven naar sociale verbinding, kennis en vaardigheden. Samengevat houdt dit in dat er 3 psychologische basisbehoeftes te beschrijven zijn: competentie, autonomie en relatie.
Kort de 3 basisbehoeften toegelicht:
Competentie:
Het gevoel van competentie, dat je iets kunt is essentieel voor iedereen, vooral voor kinderen om taken uit te voeren. Door complimenten te geven of vertrouwen uit te spreken worden kinderen aangesproken op hun competentie gevoel.
Autonomie:
Het gevoel om zelf te kunnen bepalen is cruciaal, als dit wordt aangesproken is de bereidheid om een taak omwille van de taak zelf uit voeren groter.
Relatie:
Het gevoel om sociaal te verbonden te zijn met een ander zorgt ervoor dat de leerling meer vertrouwen in je heeft en dat werkt positief voor de motivatie. Als muziekdocent ben je waarschijnlijk niet veel bij een kind in beeld, en soms gebeurt het ook dat een muziekdocent alleen tijdens de muziekles op school is.
Door er vaker te zijn en onderdeel te zijn van een schoolsysteem ben je meer zichtbaar en de muziekdocent leert de leerling zo eerder beter kennen.
Luc Stevens (2002) heeft het over: zonder relatie geen prestatie; de leerling zal beter presteren als er een relatie is opgebouwd.
Vanwege de vluchtigheid van het contact dat een muziekdocent heeft in een ontmoeting met een leerling kun je ervan uitgaan dat een kind bijvoorbeeld met hechtingproblematiek of ASS die gebaat is met structuur en herhaling is het een pleidooi om de muziekdocent meer mogelijkheden te geven in een ontmoeting.
In Als de muziek er al is (2019) staat een hoofdstuk beschreven over intrinsieke motivatie. Dit boek richt zich op muziekonderwijs, en Lutke wil een lans breken voor muziekonderwijs die past binnen deze tijd. Bij dit hoofdstuk wordt beschreven hoe Daisy en Ryan (1985, 1991) stellen dat in basis elk mens intrinsiek is gemotiveerd. Ook zij beschrijven dat er minder motivatie is als er ruis ontstaat op het moment dat je aan de psychologische basisbehoeften van de leerling komt: autonomie, competentie en relatie. Over de behoefte aan relationele verbondenheid geeft Lutke voorbeelden als een leerling die met een ander vergeleken wordt. Of een leerling die moet playbacken omdat hij geen toon kan houden.
Voor het kind in het s.(b.)o. is de relatie erg belangrijk. Want door de relatie leer je elkaar beter kennen en op elkaar te vertrouwen. Betrouwbaarheid en voorspelbaarheid wordt door Marc Rutten (docent OMB Maastricht) benoemd in een gesprek, door Nicole Zewald (adjunct-directeur De Groote Aard) en door vakgenoten Janne en Arno.
Inzicht:
Het boek “Als de muziek er al is” van Suzan Lutke benadert het muziekonderwijs voor een groot deel zoals ik dat ook doe. De leerling staat centraal, en het boek wordt voor een wezenlijk deel gebaseerd op de leerpsychologie van Vygotsky. Dit komt terug in een handvat die ik heb beschreven en op P4 te lezen is. Dit raakt ook mijn beeld van muziekonderwijs. Dit boek gaat niet specifiek over onderwijs, maar ook over muziekonderwijs buiten de school, en het zeker niet specifiek over speciaal onderwijs gaat, sterker nog, geen een praktijkvoorbeeld gaat over een “speciaal kind”. Toch zie ik veel overeenkomsten met mijn benadering en waarden en normen in de muziekles.
Daarnaast is het bouwen aan een relatie in muziekonderwijs zeker belangrijk. Dit staat wel in contrast met het feit dat veel muziekdocenten op basisscholen gastdocenten zijn. Dit geeft een vluchtig effect.
In het naslagwerk zal dit onderwerp een plek krijgen. In de workshop komt het misschien ter sprake, maar is geen onderdeel waar een activiteit op is gebaseerd.
VOORBEELD UIT DE PRAKTIJK:
CONTEXT: Middenbouw groep op een SBO. De klas heeft als lesdoel: op het klokkenspel met meespelen met het lied: Ik doe alles op gevoel van Flemming.
Dit fragment (1) wordt opgenomen bij de tweede les. Het ging heel goed en de klas was zover dat ik het kon gaan opnemen. Je hoort mij veel ondersteuning bieden: aftellen, notennamen noemen, tempo aangeven.
Het volgend fragment wordt opgenomen nadat we het in de klas hadden terug beluisterd. De leerlingen hoorden mijn stem behoorlijk aanwezig. Di vonden ze storend en daarom wilden ze het graag proberen zonder dat ik meepraatte.
Daarna hebben we het nog een keer opgenomen, zonder dat ik heel nadrukkelijk ondersteunde met instructies. (fragment 2 )
CAR:
De leerlingen voelden zich competent genoeg om dit te doen. Ik ging met hun wens mee en gaf ze zo autonomie. De kinderen voelden zich veilig genoeg om dit tegen mij te zeggen. Dat is een indicatie dat er voldoende relatie is opgebouwd.
Het vluchtige van een muziekdocent
Op de meeste scholen is het zodanig ingericht dat de muziekles 1 keer per week op het rooster staat. Soms duurt een les een half uur of 40 minuten. Gezien de spanningsboog van kinderen zijn deze tijden passend. Dat betekent ook dat je als muziekdocent de kinderen maar 1 keer per week ziet in de les. Het opbouwen van de relatie duurt dan langer, dan wanneer je bijvoorbeeld als groepsleerkracht voor de klas staat. Als er een goede relatie is werkt dit positief voor de motivatie van de leerlingen.
4 HOOFD-ONTWIKKELGEBIEDEN
Orthopedagogiek richt zich op het ‘voorkomen, begeleiden en/of behandelen van problemen in de opvoeding(srelatie) die ongewenste gevolgen (kunnen) hebben voor het ontwikkelingsverloop van het kind’ staat in Muziekstrategie (Rutten, Stuijts, 2014) Dit houdt in dat in de ontwikkeling van het kind er grofweg vier hoofdontwikkelingsgebieden te onderscheiden zijn:
De sensomotorische ontwikkeling: Aard en niveau van de lichamelijke ontwikkeling, uitgedrukt in kleine en grove motoriek.
De cognitieve ontwikkeling: De ontwikkeling van het kennen en kennisverwerving. De vaardigheden van het kind om te kunnen leren.
De relationele en emotionele ontwikkeling: de wijze waarop het kind situaties beleeft, de relaties die hij heeft aangaat met zijn omgeving, de wijze waarop hij emoties uit enz.
De conatieve ontwikkeling: De ontplooiing van de eigenheid, de drang om zelf iemand te zijn. Dit ontwikkelgebied vormt als het ware de integratie van de hierboven genoemde ontwikkelingsgebieden. Waar het kind zich van andere kinderen onderscheidt (p. 18).
De handelingsgerichtheid per ontwikkelgebied staan op pagina 19 genoteerd in Muziekstrategie.
sensomotorische aanpassen en compenseren
stimuleren en zinspelen
cognitieve structureren
variëren
relationele en affectieve beheersen van emoties
uiten van emoties
conatieve profileren
harmoniëren
In de muziekles heb je met alle 4 de gebieden te maken. De rechterkolom geeft handvatten hoe ermee om te gaan.
Dit sluit aan bij de terMen “hoofd, hart en handen” die Gert Biesta (2017) gebruikt.
Met Hoofd bedoelt Biesta cognitieve aspecten (kwalificatie). Dit verwijst naar het ontwikkelen van kennis en intellectuele vaardigheden.
Met Hart bedoelt Biesta emotionele en morele aspecten (socialisatie). Dit gaat over het vormen van waarden, houdingen en emoties. Het richt zich op de ontwikkeling van sociale en morele vaardigheden, evenals het bevorderen van empathie, respect en verantwoordelijkheid. Ook zegt Biesta over ‘hart’ dat onderwijs moet bijdragen aan het vermogen van leerlingen om zich te verbinden met anderen, hun eigen emoties te begrijpen en te reguleren, en ethische en morele afwegingen te maken.
En tot slot bedoelt Biesta met Handen: Praktische en Actieve Aspecten (subjectificatie). Dit verwijst naar het vermogen om te handelen en te creëren, wat betreft de praktische en fysieke vaardigheden.
Biesta's concept van "hoofd, hart en handen" benadrukt dat goed onderwijs niet alleen gaat over kennis (hoofd), maar ook over het bevorderen van emotionele en morele ontwikkeling (hart) en het ontwikkelen van praktische vaardigheden en autonomie (handen). Deze drie elementen samen helpen bij het vormen van ontwikkelde mensen die in staat zijn om actief en betekenisvol deel te nemen aan de samenleving.
In de beschreven handvatten (P4) behandel ik hoofd, hart en handen. Als je deze drie gebieden als muziek in je achterhoofd houdt dan kun je daar je lesinhoud op baseren; Wat kent/weet de leerling: kennis / begrip. Hoe ervaart de leerling: muzikaliteit / emotie / gevoel. Wat kan de leerling: vaardigheden: handen, luisteren.
Inzicht:
‘Muziekstrategie’ behandelt 4 hoofdontwikkelingsgebieden. Deze sluiten aan op de visie van Biesta Hoofd, Hart en Handen. Alleen als een koppeling zou willen maken maak ik deze indeling:
Hoofd: cognitief
Hart: relationeel, affectief
Handen: sensomotorisch
Vanuit dit oogpunt ga ik dit in het naslagwerk verwerken bij de beschrijving Hoofd, Hart en Handen.
ONDERSTEUNINGSBEHOEFTES
Tijdens mijn werk op De Berkenschutse ben ik deze term veelvuldig tegengekomen. Eerst moeten de ondersteuningsbehoeftes in kaart zijn gebracht om vervolgens te kunnen verwoorden hoe je de beschreven ondersteuning gaat aanbieden. In de context van dit onderzoek is het niet erg relevant om hier diep op in te gaan. Wat wel helpend zou kunnen zijn voor de muziekdocent is om bekend te zijn met deze term.
Het verwoorden hoe je tegemoet kan komen in de muziekles aan de ondersteuningsbehoeftes noem je handelingsaanzetten.
Dit zijn de handelingen die je concreet in de klas gebruikt. Bijvoorbeeld als ene onderwijsbehoefte van een leerling is om te helpen in het krijgen van inzicht van het rooster van de dag, is de handelingsaanzet het uitprinten van het rooster en deze op de tafel plakken van de leerling.
Vanuit het perspectief van de muziekdocent en in de context van de muziekles heb ik er een paar op een rijtje gezet. Daarbij ga ik uit van de gemene deler:
Een leerling met een diagnose ASS heeft andere ondersteuningsbehoeftes dan een leerling die hechtingsproblematiek heeft. Of een leerling die een hersenaandoening heeft en daardoor een tragere verwerkingssnelheid heeft vergeleken met een leerling met ADHD en een hoge intelligentie. Al deze leerlingen zijn gebaat bij een duidelijke instructie en bijvoorbeeld meet visuele ondersteuning. Ik ben in dit onderzoek op zoek naar de gemene deler van onderwijsbehoeftes die in de muziekles aanwezig kunnen zijn bij zoveel mogelijk leerlingen.
Voorbeelden van handelingsaanzetten in de muziekles:
Arrangementen in een duidelijk lettertype noteren.
De planning van de les op het bord noteren.
Geschikte picto’s gebruiken in het lokaal, op of rond instrumenten die aangeven wat en hoe.
Met picto’s aangeven welk onderdeel van de muziekles bezig is (zingen, dansen, luisteren).
In gesprekken met Janne en Arno, allebei vakdocent muziek op een s.o. school, kwamen impliciet deze handelingsaanzetten ter sprake. In de literatuur staat dit niet specifiek vermeld.
Inzicht:
Dit onderwerp heb ik genoteerd vanuit mijn ervaring. In de literatuur heb ik op muziekdidactisch en -pedagogisch gebied hier niets over gevonden.
Ik denk dat het goed is dat muziekdocenten op de hoogte zijn van deze termen, maar dit hoeft niet specifiek in de workshop naar voren te komen.
Handelingsaanzetten in de muziekles
Een voorbeeld van handelingsaanzetten is dat je helpt een kind structuur aan te bieden door de afspraken die in de muziek gelden op te hangen. Zo kan de leerling de afspraken nog eens teruglezen.
Het geven van structuur kan ook zijn dat je als docent voordat het oefenen op de instrumenten begint nog een keer te herhalen wat de afspraken zijn.
Een ander voorbeeld van handelingsaanzetten is dat je duidelijke gedragsverwachtingen uitspreekt. Bij het uitdelen van een instrument vertel je van tevoren duidelijk wat je verwacht van de leerling: ik leg het instrument bij jou op tafel en jij laat deze liggen totdat ik zeg dat je het instrument mag pakken.
NEDERLANDS ONDERSTEUND met GEBAREN (NmG)
Tijdens mijn werk op verschillende s(b)o-scholen heb ik ervaren hoe belangrijk ondersteunende gebarentaal is voor kinderen met een beperking. Dit is vooral nuttig voor kinderen met een zwak auditief geheugen, omdat gebaren een woord ondersteunen door langer zichtbaar te zijn. Het koppelen van woorden aan beelden werkt zeer effectief, en als er daarnaast ook picto’s worden gebruikt, is het nog completer.
Tijdens de muziekles kunnen deze gebaren ook worden ingezet. Het is niet nodig om hele zinnen of alle woorden te vertalen naar gebaren, maar het ondersteunen van vaak voorkomende woorden is zeer behulpzaam in een les.
Er zijn veel filmpjes op YouTube te vinden, waaronder liedjes met gebarentaal. Hier is een voorbeeld van ondersteunende gebarentaal in de praktijk. Gebarentaal maakt communicatie toegankelijker voor leerlingen met gehoorproblemen, spraakstoornissen of taalontwikkelingsstoornissen, waardoor ze beter kunnen deelnemen aan lessen en sociale interacties. Dit voorkomt gevoelens van isolatie en bevordert inclusiviteit in de klas.
NmG (Nederlands met Gebaren) is een combinatie van de Nederlandse taal met Gebarentaal en is onlangs erkend als officiële taal. Bij NmG wordt gewoon Nederlands gesproken, waarbij de belangrijkste woorden ondersteund worden met gebaren. Dit verschilt van de Nederlandse Gebarentaal, hoewel dezelfde gebaren worden gebruikt. NmG volgt grotendeels de grammatica van het Nederlands, inclusief spreekwoorden en uitdrukkingen.
Inzicht:
Dit jaar heb ik voor het eerst kennis gemaakt met gebarentaal. Het is ongelofelijk om te zien dat een leerling die zich verbaal niet kan uitdrukken wel aan kan geven dat hij naar de wc moet of hulp nodig heeft. De leraar en de leerling verstaan elkaar. Gebaren tijdens het (aan)leren van een lied is ondersteunend om de taal te leren.
Voor de muziekdocent kan dit een rol spelen. Dat ligt aan in welke setting hij lesgeeft. Ik leg dit wel vast in het naslagwerk als optie om mee rekening te houden.
THEORY OF MIND (TOM)
Tijdens mijn werk als mentor van een klas op De Berkenschutse (HAVO VWO leerjaar 2/3) heb ik veel gewerkt met leerlingen die zijn gediagnosticeerd met ASS.
TOM is een sociaal-cognitieve vaardigheid die je in staat stelt om na te denken over mentale toestanden, van zowel die van jezelf als die van een ander. Bijvoorbeeld het herkennen dat jouw gedachtes en emoties anders kunnen zijn dan die van een ander. Tijdens mijn werk als mentor heb ik hier veel mee te maken gehad. Een leerling met ASS kan behoorlijk vastzitten in zijn eigen TOM, en dan moet je heel duidelijk zijn waarom, wat en hoe. Dit geldt voornamelijk voor mensen met ASS. Het is goed om dit te weten als muziekdocent. Zeker omdat je te maken krijgt met
In het speciaal onderwijs zie je dit meer dan in het regulier. Als docent kun je hierop inspelen door niet meteen een kind aan te vallen op het feit dat hij iets onaardigs zegt over bijvoorbeeld een klasgenoot, maar leg je het uit.
Els en Caroline, allebei oudcollega’s en mentoren die werken met leerlingen met ASS gaven in het gesprek dat ik met hun voerde dat in het kader van het voorspellende brein TOM ook een groot onderdeel is. Als je brein niet goed kan voorspellen levert dit onzekerheden en onveiligheid op. Als volwassene die werkt met kinderen waarbij de TOM niet goed is ontwikkeld, is het goed om je hiervan bewust te zijn. Dat het niet betekent dat een kind gevoelloos is, maar het gewoon echt niet kan plaatsen.
Inzicht:
TOM is een onderdeel dat wel in het naslagwerk komt als kleine tip. Niet in de workshop, daar is het een te klein onderdeel van het geheel van.
Zeker bij muziek heb je te maken met meningen, voorkeuren voor liedjes. Als een kind een lied heel leuk vindt, kan het moeite hebben met het feit dat een ander een lied niet zo leuk vindt. Door van tevoren uit te leggen dat het niet gaat om je mening te uiten, maar wel goed mee te doen kun je van tevoren ondervangen dat er negatieve situaties ontstaan.
Voorbeeld uit de praktijk:
Halverwege het schooljaar startte ik in een v.s.o. klas om muziekles te geven. Tom had zichtbaar moeite om zich in te zetten tijdens de eerste les. Hij was snel verveeld, had een grote mond, en ging veel de discussie aan met de onderwijsassistent. Na de muziekles had ik even met hem gesproken. Ik vroeg wat het probleem was, op een rustige manier. Met de boodschap: misschien kan ik meedenken in jouw verwachtingspatroon van de muziekles.
De les erna gaf Tom deze lijst aan mij. Hij had deze lijst gemaaakt met de liedjes die hij mooi vindt en graag zou willen spelen. Zijn referentiekader is duidelijk hardcore. Helaas net een vorm van muziek waar ik niet zo heel veel mee kan als het gaat om een beginnende klas.
REFERENTIEKADER
Een referentiekader ontstaat door socialisatie, het proces waarbij men normen en waarden eigen maakt, wat resulteert in de voorkeurspositie van een persoon ten opzichte van zichzelf en zijn omgeving. Factoren die een rol spelen in dit proces zijn onder andere: land/gezin van herkomst, geslacht, bevolkingsgroep, opleiding, religie en de huidige situatie (beroep, status, gezin, woonomgeving, leeftijd, politieke overtuiging, enzovoort). Deze factoren dragen bij aan de uniciteit van elk individu.
Mensen neigen ernaar om vanuit hun eigen referentiekaders te redeneren.
De kans is groot dat een leerling anders denkt, handelt en voelt dan jij of bijvoorbeeld een klasgenoot. Het is belangrijk om je hiervan bewust te zijn.
Inzicht:
Het is voor een muziekdocent in het speciaal goed om te weten dat kinderen niet die snel openstaan voor andere meningen of belevingen van andere mensen, dat dit te maken heeft met het referentiekader dat iedereen heeft. Dat het niet meteen onwil of een gebrek aan motivatie betekent. Dit komt in het naslagwerk.
TIjdens de muziekles is het goed om je bewust te zijn van wat de leerling thuis meekrijgt, of op bijvoorbeeld een woongroep, zelfs tijdens de rit in de taxi naar school. Heeft de taxichauffeur steeds de neiging om radio 538 op te zetten krijgt de leerling te maken met een andere soort muziek dan Skyradio.
De smaak van de leerling is van hemzelf, maar het in aanraking komen met allerlei soorten muziek hangt af van zijn referentiekader.
OVERPRIKKELING
Eigenlijk wordt in het speciaal (basis) onderwijs er alles aan gedaan om overprikkeling te voorkomen. Bijvoorbeeld door kleinere klassen, het gebruik van een koptelefoon die geluiden dempt, schotten zodat het blikveld verkleind wordt. Deze overprikkeling kan ook bij muziek optreden. Als muziekdocent ben je bezig met het leren en beleven van muziek, wat op zich al een prikkel is. Muziek roept verschillende reacties op, afhankelijk van persoonlijke smaak en beleving, wat kan beïnvloeden hoe een kind reageert op een lied. Muziek, of het nu live of via een opname wordt gespeeld, is onontkoombaar en werkt als een fysieke prikkel (Van Cranenburg, 2018), van oor naar schors, maar ook als een emotionele en sensorische prikkel. Een stevige beat kan bijvoorbeeld automatisch beweging uitlokken.
Mark Mieras beschrijft in het artikel "Muziek doet met kinderhersenen" (2010) dat geluidsprikkels eerst worden geregistreerd en daarna doorgestuurd naar de auditieve schors, waar ze betekenis krijgen. Luisteren gebeurt dus in twee fasen, die met elkaar in interactie staan.
Marc Rutten is mijn oude docent op de opleiding OMB, en hij isnog steeds nauw bij de opleiding betrokken. Ik heb hem in het kader van dit onderzoek Marc benoemt tijdens het gesprek de overload die optreedt bij kinderen wanneer informatie niet duidelijk wordt aangeboden.
Melissa Bremmer behandelt de stress-arousal die muziek bij kinderen kan veroorzaken.
Bij kinderen die zich verbaal niet goed kunnen uitdrukken, zie ik regelmatig dat ze hun handen op hun oren houden. Dit gedrag duidt op overbelasting door geluidsprikkels. Dit kan te maken hebben met het volume, de klanken of de vele indrukken op dat moment. Kinderen met een tragere verwerkingssnelheid ervaren mogelijk een overload bij veel geluid. Kinderen met ASS zijn vaak gevoelig voor geluidsprikkels. Als muziekdocent is het belangrijk hiermee rekening te houden. Misschien kun je zelfs met het kind bespreken hoe hiermee om te gaan en samen naar een oplossing zoeken.
Inzicht:
De verschillende bronnen bevestigen het idee dat de muziekdocent zich bewust moet zijn van wat het vak muziek kan teweeg brengen bij een doelgroep die gevoelig is voor prikkels. De prikkels kunnen op allerlei vlak zich afspelen:
Verwerking van taal
De emotie die de muziek oproept
Het volume van de muziek
Het onverwachte dat kan gebeuren, of de angst daarvoor.
Dit laat ik in de workshop terugkomen als tip en komt terug in het naslagwerk.
